文本教學(xué)：質(zhì)點(diǎn)的尋找與超越

曹國慶

【摘 要】文本具有價(jià)值的多元性，語文文本具有語文價(jià)值的多元性。文本教學(xué)需要尋找文本的質(zhì)點(diǎn)。質(zhì)點(diǎn)是文本工具性價(jià)值與人文性價(jià)值的交會點(diǎn)、文本教學(xué)內(nèi)容的定位點(diǎn)，也是課堂教學(xué)活動的中心點(diǎn)。語文文本教學(xué)要從合適的視點(diǎn)切入，穿越質(zhì)點(diǎn)，抵達(dá)文化的遠(yuǎn)點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】文本教學(xué) 質(zhì)點(diǎn) 視點(diǎn) 遠(yuǎn)點(diǎn)

2001年頒行的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！钡Z文界始終存在著二元分立的現(xiàn)象?！肮ぞ哒摗敝鲝堈Z文教學(xué)以語言知識訓(xùn)練為中心，其結(jié)果是導(dǎo)致語文教學(xué)越來越技術(shù)化，語文負(fù)載的功能越來越窄化，語文形銷骨立；“人文性”作為對“工具性”的反駁，主張語文教學(xué)中要注重人文精神和人文思想的熏陶，其結(jié)果是語文逐漸被泛化，原先的咬文嚼字、文本解讀和品味涵泳，逐漸被丟棄，語文成了空中樓閣。正是在這樣的背景之下，我們試圖從工具性與人文性的糾結(jié)中找到一個(gè)突破點(diǎn)，探索一條新路徑，以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的突圍。我們在教學(xué)中嘗試尋找文本的質(zhì)點(diǎn)并力求超越，以期達(dá)到語文教學(xué)人文價(jià)值與工具價(jià)值的和諧共融。

一、質(zhì)點(diǎn)：文本語文價(jià)值的核心

“語言是存在的家園?！保ê５赂駹栒Z）所謂存在，是意義的存在，是思想、情感、精神的存在。由語言構(gòu)成的文本，一定是有意義的，而且其“存在”的意義與文本語言是無法彼此割裂的。語言學(xué)家索緒爾認(rèn)為，語言和思想是同構(gòu)的，“思想離開了詞的表達(dá)，只是一團(tuán)沒有定型的、模糊不清的渾然之物”。在用語言表達(dá)之前，我們心中所想的東西根本就不是思想。語言，是情意的載體，讓人文棲居。意義是文本的“靈魂”，文本是“靈魂”寄托的“軀體”。從這一意義上來講，文本語言對語文教學(xué)而言，它既是內(nèi)容，又是載體。

如果我們能找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕嵌?，挖掘到文本語言形式與意義結(jié)合的核心點(diǎn)，那么，從文本語言出發(fā)，穿越文本，就既能夠在語言學(xué)習(xí)中習(xí)得語言經(jīng)驗(yàn)，又能體驗(yàn)感悟文本的思想意義，從而抵達(dá)語文學(xué)科提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的理想境界。

這個(gè)點(diǎn)，就是我們尋找的“質(zhì)點(diǎn)”。就一個(gè)文本而言，它是思想意義的頂點(diǎn)、語言表達(dá)上的特色或亮點(diǎn)。從語文教學(xué)角度看，它是文本語文價(jià)值的核心，也是語文活動的重心。

（一）關(guān)于文本的語文價(jià)值

要弄清文本的語文價(jià)值內(nèi)涵，先要明白文本的價(jià)值。文本的價(jià)值具有多元性。從文本自身而言，有形式的多樣性，包括詞、句、文、氣、勢、態(tài)，有內(nèi)容的多元性，包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀，還有廣度與深度的不同。閱讀又有種類的不同，有積累性閱讀、理解性閱讀、鑒賞性閱讀、創(chuàng)造性閱讀、評價(jià)性閱讀、消遣性閱讀，等等。功能不一樣，選取的價(jià)值點(diǎn)也不一樣。從讀者角度看，也可以各取所需。語文價(jià)值是文本多元價(jià)值中的一個(gè)組成部分。在其他文化學(xué)科中，作為教材的文本都是專門編制的，唯獨(dú)語文學(xué)科，教材編制采用的是選文方式。一個(gè)自然文本直接選入教材，就成為了語文的教學(xué)文本。

所謂語文價(jià)值，是從語文課程的視角觀照文本可以開發(fā)和利用的價(jià)值。高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！比~圣陶先生也曾說：“語文這一門課是學(xué)習(xí)運(yùn)用語言的本領(lǐng)的?！苯處熞獜恼Z文學(xué)科的角度研讀文本，立足于提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。語文綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵包括兩大內(nèi)容：一是語文本身的綜合，讀寫聽說能力、習(xí)慣養(yǎng)成、情趣熏陶等；二是超越學(xué)科的綜合素養(yǎng)，人文精神、生命意識、文史素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)等。因此，語文價(jià)值也就是文本具有的能夠提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的價(jià)值。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)是語文學(xué)科教學(xué)的指南。在一篇課文存在許多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價(jià)值，更要挖掘課文中隱含的語文學(xué)習(xí)價(jià)值，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生對語言的感受能力和表達(dá)能力，重點(diǎn)完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)，而適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價(jià)值，盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。讓學(xué)生的情感在語言的滋養(yǎng)中發(fā)育，讓學(xué)生的素養(yǎng)在語言的交流中提升；而不是脫離文本的夸夸其談、拋開語言的道德說教。語文學(xué)科性質(zhì)的缺位，會直接導(dǎo)致語文課堂教學(xué)定位的偏頗，出現(xiàn)語文課與政治課、班會課、團(tuán)隊(duì)活動課錯位等現(xiàn)象。

（二）關(guān)于文本的語文核心價(jià)值

作為語文教學(xué)的文本，其語文價(jià)值不僅具有多元性，還具有整體性、豐富性和隱秘性的特點(diǎn)。從不同的視點(diǎn)看，一個(gè)文本有若干個(gè)語文價(jià)值點(diǎn)，這些價(jià)值點(diǎn)又隱藏在一個(gè)整體中。這給語文教學(xué)的內(nèi)容定位帶來了困難，教什么，成了每一個(gè)語文教師首先必須面對的問題，與其他學(xué)科相比，這是語文學(xué)科與生俱來的特有的難題。語文的教學(xué)文本具有整體性、豐富性、隱秘性的特點(diǎn)，而課堂教學(xué)的內(nèi)容又具有單一性、局部性、明晰性，這兩者之間構(gòu)成了矛盾。對文本中包含的全部價(jià)值信息予以關(guān)注和教學(xué)，不僅是不可能的，也是不必要的。必須對其有所選擇，有所舍棄。而當(dāng)前的語文教學(xué)明顯對教學(xué)內(nèi)容的選擇關(guān)注不夠，沒有把研究文本的核心價(jià)值內(nèi)容放在首要位置。王榮生教授一針見血地指出，當(dāng)前語文教學(xué)的首要問題，不是怎么教的問題，而是教什么的問題。

語文核心價(jià)值點(diǎn)的尋找與確認(rèn)的過程，也正是課堂教學(xué)目標(biāo)確定的過程。在這一個(gè)過程中，教師思維的行走方向受到多種因素的制約或?qū)б?。質(zhì)點(diǎn)，應(yīng)該是從不同角度出發(fā)的思維射線所形成的最佳交會點(diǎn)。

1.目標(biāo)。語文學(xué)科在各個(gè)學(xué)段都制訂有不同的教學(xué)目標(biāo)，不同年級在學(xué)年或?qū)W期初也會制訂相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃。毫無疑問，這是師生在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)需要完成的任務(wù)。教材則是用于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的工具。教材的每一個(gè)單元、每一個(gè)文本都各自分擔(dān)著總體目標(biāo)下的分解任務(wù)。計(jì)劃強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容安排的有序性，排斥隨意性。教材編者在文本的選擇和單元序列的編排上也有預(yù)先的設(shè)計(jì)。即使是同一個(gè)文本，放在不同學(xué)段的教材中，教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)也不可能相同。教師在制訂整體計(jì)劃和研讀具體文本的過程中，需要有一個(gè)宏觀的整體構(gòu)想，避免在教學(xué)過程中出現(xiàn)內(nèi)容的重疊和偏漏。

2.文本。文本的種類很多，每一種文體都有各自的特點(diǎn)。從文體特點(diǎn)出發(fā)來發(fā)掘語文教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，是較為常用的方法。但同屬一類文體的文本，表達(dá)上也是各有特點(diǎn)的，完全可以用千姿百態(tài)來形容。同樣是小說，歐·亨利和契訶夫，魯迅與沈從文，言說方式不同；同樣是散文，朱自清與巴金，劉亮程與史鐵生，風(fēng)格也是迥異的。詩歌，無論古典的還是現(xiàn)代的，更是異彩紛呈。如果從文本的內(nèi)容角度去看，教材中雷同的更少。所以，對某個(gè)具體文本的深入研讀，從語文的視角，找出“這一個(gè)”文本的獨(dú)特之處，是教師必備的基本功。什么食材適合烹飪什么菜肴，做出來最具營養(yǎng)價(jià)值，又色香味俱全，這一點(diǎn)很重要。還需說明的是，一個(gè)文本的獨(dú)特處往往不止一點(diǎn)。多個(gè)價(jià)值點(diǎn)并存是文本的常見現(xiàn)象，需要教師綜合考慮多種因素來進(jìn)行篩選，定位“這一課”的教學(xué)點(diǎn)。

3.學(xué)情。因材施教是一切教學(xué)行為必須遵循的基本原則。同一個(gè)文本，在不同的年級段，面對不同的學(xué)生，確立的教學(xué)目標(biāo)是不一樣的。李白的《靜夜思》，小學(xué)、中學(xué)都可以選作教學(xué)文本。小學(xué)立足于文字的理解和文本中思鄉(xiāng)情感的體悟，中學(xué)則可指向中國傳統(tǒng)文化層面“鄉(xiāng)愁”主題和李白作品風(fēng)格的解讀。關(guān)注不同生源的學(xué)情差別，切近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把握文本教學(xué)的深淺度，才能找到最佳的教學(xué)點(diǎn)。有的教師喜歡復(fù)制名師公開課或評優(yōu)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，在自己的課堂教學(xué)中往往達(dá)不到預(yù)期的效果，甚至根本無法達(dá)成基本的目標(biāo)，其原因就在于教學(xué)面對的學(xué)生是不一樣的。適合別人的，不一定適合你。

4.教師。上述三個(gè)因素，在思考和選擇文本教學(xué)定位時(shí)通常都能涉及，但教師自身的文本解讀能力與教學(xué)特長對教學(xué)帶來的制約或影響往往容易被忽略。教師對文本解讀的能力恰恰對教學(xué)內(nèi)容的確定起到?jīng)Q定性的作用。語文教師對文本解讀的力不從心，導(dǎo)致無法真正挖掘到文本的語文核心價(jià)值，偏離核心的語文教學(xué)活動淪為了一種盲動?；蚴峭Ａ粲诒韺拥恼Z言理解和機(jī)械的解剖，或是非語文的課堂浮躁與熱鬧。還有一種值得注意的現(xiàn)象，是語文教師“唯我”的個(gè)性解讀，也影響著語文教學(xué)應(yīng)有價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。我們提出個(gè)性化閱讀和文本解讀的多元化，但中小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)屬于基礎(chǔ)教育的范疇，基礎(chǔ)知識的積累和基本能力的培養(yǎng)是主要任務(wù)。學(xué)生閱讀方法的習(xí)得，文本理解的深度，離不開學(xué)生原有的基礎(chǔ)。文本作為一個(gè)教學(xué)的例子，其功能是多元的。教師的解讀走得太遠(yuǎn)甚至太偏，學(xué)生就會覺得遙不可及，產(chǎn)生閱讀的迷茫感。其最基本的語文學(xué)習(xí)功能也許被弱化甚至忽略。何況，有些教師過于偏激的解讀，已經(jīng)脫離了文本，觀點(diǎn)本身也站不住腳，就更不足取。

（三）關(guān)于質(zhì)點(diǎn)的理解

1.質(zhì)點(diǎn)是文本工具價(jià)值與人文價(jià)值的交會點(diǎn)。

一個(gè)文本可能不止一個(gè)語文教學(xué)的核心價(jià)值點(diǎn)，不同教師、不同學(xué)段、不同對象，教學(xué)的質(zhì)點(diǎn)會有不同。但無論怎么選擇，質(zhì)點(diǎn)必須兼顧文本的工具價(jià)值與人文價(jià)值。以《我與地壇》一文為例，泰州中學(xué)董旭午老師對《我與地壇》第一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)中對質(zhì)點(diǎn)的把握即是一個(gè)范例。一開始，他就明確：“這一節(jié)課，我們只解決一個(gè)問題，那就是史鐵生的靈魂是怎樣由痛苦、麻木甚至頹廢一點(diǎn)點(diǎn)站立起來的?！背蹩?，這只是一個(gè)關(guān)于史鐵生人生問題的討論，似乎文本的語文學(xué)科價(jià)值被忽略了。隨著教學(xué)活動的步步深入，我們發(fā)現(xiàn)，這個(gè)關(guān)于生命乃至人生意義的討論，是董老師設(shè)計(jì)的巧妙的切入點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)史鐵生對生命的領(lǐng)悟是源于“地壇”時(shí)，董老師打開了另外一扇門，教學(xué)活動很自然地為我們呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的驚喜。“是地壇的哪些東西觸動了他呢，使他變得如此堅(jiān)強(qiáng)、豁達(dá)呢？下面，請同學(xué)們默讀課文三四兩段，勾畫出對史鐵生（也對你）心靈有觸動的語句?！薄巴瑢W(xué)們思考，也可以討論，這些景物跟怎么活有怎樣的關(guān)系？”對地壇景物描寫的理解與賞析，看似只是一個(gè)純粹的學(xué)科話題，但兩個(gè)環(huán)節(jié)之間的勾聯(lián)正是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧所在，生命意義的理解與學(xué)科能力的培養(yǎng)都聚焦在教師所尋找到的文本質(zhì)點(diǎn)上。人文與工具，兩條教學(xué)行進(jìn)路線在質(zhì)點(diǎn)上自然交會。如董老師在教后反思中所說的那樣，“因?yàn)?，作者把他的心靈發(fā)育過程、對生與死的認(rèn)識、對人究竟該怎么活著的感悟等都融于景物描寫之中了”。這個(gè)質(zhì)點(diǎn)正是董老師所尋找到的一個(gè)文本語文核心價(jià)值點(diǎn)。

2.質(zhì)點(diǎn)是課堂教學(xué)內(nèi)容的定位點(diǎn)。

一個(gè)文本可以有不同的質(zhì)點(diǎn)，但一堂課只可以選擇一個(gè)質(zhì)點(diǎn)。這個(gè)質(zhì)點(diǎn)的選擇取決于學(xué)情，受制于課堂教學(xué)時(shí)間。文本資源再豐富，也只能取“一瓢飲”。從某種意義上說，文本是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所憑借的工具。教學(xué)活動的設(shè)計(jì)要圍繞教學(xué)目標(biāo)，一堂課的教學(xué)目標(biāo)是相對集中的，因而文本的質(zhì)點(diǎn)也就成了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的承載點(diǎn)。

我曾在一次蘇派名師展示活動中上了《景泰藍(lán)的制作》一課。我設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)有兩個(gè)：一是培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，二是培養(yǎng)學(xué)生熱愛中華民族傳統(tǒng)文化的情感。語文活動有兩步：第一步是景泰藍(lán)制作六道工序的概括，其中對第6節(jié)講“道理”的內(nèi)容進(jìn)行分層概括；第二步是六道工序介紹的縮寫，并引導(dǎo)學(xué)生比較縮寫短文與課文的不同。這兩個(gè)活動都是從語言概括的角度出發(fā)，切合說明文文體的特點(diǎn)，力求突出語文學(xué)科教學(xué)的工具性。而通過對縮寫文字與原文的比較，學(xué)生就可以發(fā)現(xiàn)兩者的差異。原文不只是介紹工藝流程，課文詳寫的文字，突出的是景泰藍(lán)手工制作精細(xì)、精巧、精美的特點(diǎn)，體會到課文中流淌著的作者對傳統(tǒng)文化工藝品的喜愛之情。在文本語言的理解、體悟中，培養(yǎng)學(xué)生對我國傳統(tǒng)文化的熱愛之情和民族的自豪感。

3.質(zhì)點(diǎn)是課堂教學(xué)活動的中心點(diǎn)。

語文課的教學(xué)活動，首先是語文的，是建立在聽說讀寫基礎(chǔ)上的，同時(shí)又必須是立足文本主旨或意義的。因此，語文教學(xué)活動的組織需要圍繞文本的一個(gè)質(zhì)點(diǎn)，才能做到環(huán)環(huán)相扣，不枝不蔓。一堂課沒有中心點(diǎn)，教學(xué)就缺少明確的指向性，如一盤散沙。張家港外國語學(xué)校王開東老師在執(zhí)教《今生今世的證據(jù)》一文時(shí)，以“尋找文章脈絡(luò)句”結(jié)構(gòu)課堂，學(xué)生很快找出四句話：1.這些都是我今生今世的證據(jù)啊。2.我走的時(shí)候，我還不知道曾經(jīng)的生活有一天，會需要證明。3.即使有它們，一個(gè)人內(nèi)心的生存誰又能見證？4.當(dāng)家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實(shí)實(shí)地邁上了虛無之途。在把握脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，深入其中的關(guān)鍵詞，外在的證據(jù)有哪些？證據(jù)能夠證明什么？內(nèi)心的生存誰能見證？最后，很自然地得出結(jié)論：外在的生存，是物質(zhì)的存在，有村莊作見證；內(nèi)心的生存，是精神的世界，有家鄉(xiāng)做依憑；當(dāng)村莊改變、家園廢失，我們的雙腳必將踏踏實(shí)實(shí)地走向虛無之途。原來，文章不是在探討故鄉(xiāng)和村莊，而是借探討故鄉(xiāng)和村莊探討存在的意義和價(jià)值。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)從關(guān)鍵詞“證據(jù)”切入，圍繞四個(gè)關(guān)鍵句展開，思路清晰，指向明確。

二、視點(diǎn)：走向質(zhì)點(diǎn)的文本入口

視點(diǎn)是文本閱讀的切入點(diǎn)，這一點(diǎn)牽一發(fā)而動全身，抓住這一點(diǎn)突破，常常能夠切中肯綮，事半功倍。好的視點(diǎn)給人的感受是：“初極狹，才通人，復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗，有良田美池桑竹之屬?！?/p>

一個(gè)文本可以有不同的視點(diǎn)，這里有巧拙之分。要找到巧妙的視點(diǎn)，不僅需要眼光，需要功力，還需要一點(diǎn)靈感。最佳視點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)，能充分體現(xiàn)一個(gè)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)智慧。視點(diǎn)所在，往往是一個(gè)文本語言形式上有鮮明特點(diǎn)之處。視點(diǎn)從文本的語言表達(dá)的特點(diǎn)出發(fā)，從形式走向內(nèi)容，抵達(dá)文本的質(zhì)點(diǎn)。

過去常用的標(biāo)題入手，從課文開頭講到結(jié)尾的程式化教學(xué)模式，已經(jīng)被越來越多的新視點(diǎn)所替代。有的從中間句段開花，有的從關(guān)鍵句入手，有的從題目中的關(guān)鍵詞突破，也有的從結(jié)尾切入，還有的以某個(gè)人物活動為線索展開，等等。不管視點(diǎn)有什么不同，但最終都是一個(gè)文本的入口，由這個(gè)入口，走向文本的深處，或以線為路徑，或前后延伸，或形成點(diǎn)的發(fā)散，最終都是由點(diǎn)而面，破解整個(gè)文本的結(jié)構(gòu)，捕捉住文本的靈魂。更重要的是，當(dāng)教學(xué)活動走向結(jié)束時(shí)，學(xué)生以質(zhì)點(diǎn)為新的起點(diǎn)，在理解文本的基礎(chǔ)上，能夠重新建構(gòu)起一個(gè)屬于自我的文本結(jié)構(gòu)。

三、遠(yuǎn)點(diǎn)：超越質(zhì)點(diǎn)的文化追求

質(zhì)點(diǎn)之后，怎么樣？這是一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問題，很多優(yōu)秀老師在這里很遺憾地停住了腳步，很多優(yōu)質(zhì)課到這里戛然而止。其實(shí)，我們還可以往前再走一步。一個(gè)文本的解決并不是語文教學(xué)的終點(diǎn)。語文教學(xué)上升為語文教育，是一個(gè)語文教師應(yīng)有的追求。

我們以前總是把語文等同于教材，認(rèn)為語文知識與能力是外在于學(xué)生、先于學(xué)習(xí)過程的，教學(xué)就是把已經(jīng)存在的語文知識巧妙地灌輸給學(xué)生或者讓學(xué)生主動接受。然而建構(gòu)主義告訴我們，一個(gè)人的言語—精神是自主建構(gòu)的過程，教學(xué)則是為個(gè)體的自主建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)場，形成一次次的對話，通過對話與反思，通過個(gè)人的自組織，既進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，又注重個(gè)體建構(gòu)，在此二極的相互作用下，完成學(xué)生個(gè)體的言語—精神的持續(xù)建構(gòu)。語文教育，就是引導(dǎo)個(gè)體生命通過語言文字來把握這個(gè)世界——?dú)v史的世界、社會的世界、人心的世界；就是一顆鮮活的靈魂，面對整個(gè)世界，進(jìn)入用文字記錄的一切人類尊嚴(yán)，用文字記錄他心中的世界和心靈本身。因此，語文教育的追求，在質(zhì)點(diǎn)之后，必須要有一個(gè)遠(yuǎn)點(diǎn)，類似于柏格森哲學(xué)中的綿延，這種綿延既是文本的自然延伸，也是生命的自然成長。

如同我們不滿足于認(rèn)識一棵樹，我們還想去了解這棵樹的同類，這棵樹的身后也許是一片森林，這些同類的樹，又有著哪些相同與不同的姿態(tài)與風(fēng)格。由一個(gè)文本走向一群文本，這也許只是一種拓展，卻是更有意義的學(xué)習(xí)。甚至，我們還有必要去了解這一棵樹植根于怎樣的一片土壤，還想對這棵樹的根脈作一些探究。在對一個(gè)文本解讀之后，我們還需要去探究文本所植根的文化土壤，去探究一下作者的思想源頭與文化依存。這是一種源于文本又超越文本的深度延伸，是從文本走向文化的超越，是引領(lǐng)學(xué)生走向理性思考與審美高度的追求。

遠(yuǎn)點(diǎn)的探究可以采用同類文本同一母題的重新整合，形成一個(gè)微型課程。蘇教版的《家園板塊》，就可以形成一個(gè)母題，在單個(gè)文本解讀的基礎(chǔ)上，以“家園”母題統(tǒng)領(lǐng)，建立起一個(gè)個(gè)微型課程，啟發(fā)學(xué)生從更廣闊的背景下進(jìn)行更深一層次的文化思考，從而獲取關(guān)于家園乃至人生的新體驗(yàn)。

遠(yuǎn)點(diǎn)的探究，還可以是對文本的深度解讀。在抵達(dá)質(zhì)點(diǎn)之后，再往前深入一步。深入到作品的文化土壤中，辨別深層的結(jié)構(gòu)和集體意識、無意識。文本傳達(dá)著作者對人性最本質(zhì)的思考、文化土壤中的一絲胚芽、思想火花的偶一閃耀，可以由此探究作家的意識和集體無意識。

遠(yuǎn)點(diǎn)之所以遠(yuǎn)，是因?yàn)樗粷M足于文本本身，走向了文本的背后或與之關(guān)聯(lián)的高點(diǎn)。遠(yuǎn)點(diǎn)有多遠(yuǎn)，這取決于讀者的視野。從教學(xué)而言，取決于教師的視野和學(xué)生所能承受的目力。所以，一個(gè)文本遠(yuǎn)點(diǎn)的定位，在不同的課堂上，面對不同的學(xué)生也是不一樣的。不能滿足于文本，但可以離文本近一點(diǎn)；也可以立足文本，遠(yuǎn)，再遠(yuǎn)一點(diǎn)。我們提倡從文本走向文化的引領(lǐng)，是因?yàn)檎Z文學(xué)科本身的功能使然。但如果走向拋開文本的文化空談，那就偏離了語文學(xué)科價(jià)值的取向。

從視點(diǎn)到質(zhì)點(diǎn)、從質(zhì)點(diǎn)到遠(yuǎn)點(diǎn)的教學(xué)策略或體系的構(gòu)建，其宗旨是追求語文學(xué)科教學(xué)工具性與人文性和諧達(dá)成的理想境界。我們正行進(jìn)在探索的路途上，這條路徑是不是可行，我們期待著語文教學(xué)實(shí)踐的回應(yīng)。

（作者單位：江蘇省張家港市崇真中學(xué)）