拋錨式學(xué)習(xí)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的運(yùn)用

顧文偉

拋錨式學(xué)習(xí)是范德比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組在布蘭思福特領(lǐng)導(dǎo)下開(kāi)發(fā)的。它的實(shí)質(zhì)是將教學(xué)“錨接”（安排）于有意義的問(wèn)題求解環(huán)境中，學(xué)生能夠從多種角度對(duì)求解中的問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)求解，而且各個(gè)“錨點(diǎn)”（及其伴隨的教學(xué)事件）都能夠提供多課程的延伸。拋錨式學(xué)習(xí)以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)（作為“錨”），確定與主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容——“拋錨”。

這一學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和主體性，教師以組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的身份，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。這和《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的理念是一致的：“高中語(yǔ)文課程建設(shè)，要正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，為每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)條件和更廣闊的發(fā)展空間，促進(jìn)學(xué)生特長(zhǎng)和個(gè)性的發(fā)展?！闭Z(yǔ)文課程改革后，教材的文學(xué)色彩變濃了，而文學(xué)類(lèi)文本，本身就是用語(yǔ)言文字傳達(dá)具有審美意味的情感，塑造具有審美意味的形象。教學(xué)文學(xué)類(lèi)文本，教師就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的教學(xué)情境和問(wèn)題情境，讓學(xué)生涵泳其中、深入探究，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)和學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)相融合，從而讓學(xué)生走進(jìn)文本，品味文本的語(yǔ)言美、人文美。

以教學(xué)《流浪人，你若到斯巴……》為例，論述我對(duì)拋錨式學(xué)習(xí)的理解和在語(yǔ)文課堂中的運(yùn)用。

《流浪人，你若到斯巴……》是德國(guó)作家海因里?！げ疇柕淖髌?。作者巧妙地把一名德國(guó)傷兵安排在臨時(shí)改為戰(zhàn)地醫(yī)院的母校，讓受重傷的士兵在昏昏沉沉中看到先前讀書(shū)時(shí)軍國(guó)主義教育的種種痕跡，從而暗示了民族災(zāi)難和個(gè)人不幸的根源。教學(xué)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)把握作者意識(shí)流的寫(xiě)法，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)與人的關(guān)系、戰(zhàn)爭(zhēng)給人心靈和肉體以及文化帶來(lái)的巨大傷害，同時(shí)了解戰(zhàn)爭(zhēng)的本質(zhì)根源，引發(fā)學(xué)生對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的思考。

一、情境鏈接，形成獨(dú)特情感體驗(yàn)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境或通過(guò)多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義。如果原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組。

王榮生教授也認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)要建立兩個(gè)鏈接。一是建立學(xué)生與這一篇獨(dú)特的文章的鏈接，幫助學(xué)生來(lái)體驗(yàn)這篇文章獨(dú)特的感受。二是把作者的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，體驗(yàn)作者細(xì)膩、個(gè)性化的體驗(yàn)。這就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在這過(guò)程中去完成問(wèn)題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

在教學(xué)《流浪人，你若到斯巴……》之前，我讓學(xué)生回憶了都德《最后一課》和觀看了抗戰(zhàn)題材經(jīng)典電影——《屠城血證》的片段?！蹲詈笠徽n》描寫(xiě)普法戰(zhàn)爭(zhēng)后被割讓給普魯士的阿爾薩斯省一所鄉(xiāng)村小學(xué)，向祖國(guó)語(yǔ)言告別的最后一堂法語(yǔ)課，通過(guò)一個(gè)小學(xué)生的自敘，生動(dòng)地表現(xiàn)了法國(guó)人民遭受異國(guó)統(tǒng)治的痛苦和對(duì)自己祖國(guó)的熱愛(ài)?！锻莱茄C》慘烈的血腥屠殺的場(chǎng)面和照片，見(jiàn)證了戰(zhàn)爭(zhēng)給個(gè)人和民族帶來(lái)的深重災(zāi)難以及中國(guó)人民不息的愛(ài)國(guó)情懷。以此創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生體驗(yàn)文章形成獨(dú)特的感受。

另外，設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)題時(shí)，我會(huì)讓學(xué)生回去后試著平躺在床上，雙臂貼著身體，右腿彎曲，在雙手和右腿不用力的情況下坐起，連續(xù)多次。會(huì)是多么艱難，目的就是想讓學(xué)生感受和體驗(yàn)文中的“我”因戰(zhàn)爭(zhēng)失去雙臂和右腿后面臨的生活困境，想象以后他該如何面對(duì)漫漫人生。以此讓學(xué)生走進(jìn)文本，走近人物、體驗(yàn)人物特定時(shí)刻的遭遇以及可能會(huì)有的心理感受。

二、問(wèn)題設(shè)置，把握文本整體架構(gòu)

基于學(xué)習(xí)是由教師精心設(shè)計(jì)問(wèn)題或者師生合作提出問(wèn)題，以問(wèn)題為焦點(diǎn)組織學(xué)生進(jìn)行調(diào)查和研究，從而讓學(xué)生了解問(wèn)題解決的思路與過(guò)程，靈活掌握相關(guān)概念和知識(shí)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生理解、分析和解決問(wèn)題的能力，從中獲得解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，最終形成自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。拋錨式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于設(shè)置合理的能引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題。拋錨式學(xué)習(xí)選擇和設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要考慮的因素：?jiǎn)栴}是否足以激勵(lì)小組討論；問(wèn)題是否對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了足夠的支持；問(wèn)題是否能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

基于以上認(rèn)識(shí)，在教學(xué)《流浪人，你若到斯巴……》時(shí)，我設(shè)計(jì)了自主學(xué)習(xí)的三個(gè)預(yù)習(xí)題：“我”是一個(gè)什么樣的人（身份？狀態(tài)？）；“我”到底受的什么傷？“我”是不是在母校？以這三個(gè)問(wèn)題的探討幫助學(xué)生厘清人物的身份，為進(jìn)一步探究文本做準(zhǔn)備。

而用于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的問(wèn)題則進(jìn)一步深入：

1.“我”對(duì)母校的確認(rèn)，其實(shí)已經(jīng)有了很多的證據(jù)，但都被“我”一一“否定”，最終因?yàn)椤拔摇痹谌齻€(gè)月前用六種字體書(shū)寫(xiě)的“流浪人，你若到斯巴……”這句話才得到真正確認(rèn)。研討：

（1）請(qǐng)你走進(jìn)“我”的內(nèi)心世界，分析：在眾多的證據(jù)下，“我”為什么對(duì)自己的母校不敢確認(rèn)？確認(rèn)是母校后，“我”有哪些表現(xiàn)？為什么會(huì)有這些表現(xiàn)？

（2）請(qǐng)你走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，分析：作者為什么要這樣安排情節(jié)？

2.小說(shuō)中的“我”經(jīng)歷了這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，并且失足、失手，幾乎喪命，可謂“英勇無(wú)比”，那么“我”當(dāng)時(shí)是以什么樣的目的或心態(tài)去參戰(zhàn)的？而今“我”后悔了嗎？

3.小說(shuō)最后有這樣一句話：“‘牛奶。我喃喃地說(shuō)……”請(qǐng)討論這句話的含義。

小說(shuō)自始至終都在描寫(xiě)“我”的內(nèi)心活動(dòng)，設(shè)計(jì)這些問(wèn)題時(shí)，就是為了引導(dǎo)學(xué)生揣摩、把握“我”的內(nèi)心活動(dòng)。

三、自主學(xué)習(xí)，提升自我學(xué)習(xí)能力

“教材”其實(shí)更應(yīng)該是“學(xué)材”，自主學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，其著眼點(diǎn)是如何幫助學(xué)生“學(xué)”。

學(xué)生帶著三個(gè)預(yù)習(xí)問(wèn)題初步解讀文本，獲得初步的認(rèn)識(shí)。明確：

“我”是一名德國(guó)士兵，在戰(zhàn)爭(zhēng)中受了傷，但“我”始終想知道“我到底受的什么傷”，到最終傷口的包扎被解開(kāi)，“我”才意識(shí)到：“我”失去了雙臂和右腿?！拔摇庇质且幻袑W(xué)生，“我”對(duì)“我”所在的位置進(jìn)行了反反復(fù)復(fù)的內(nèi)心確認(rèn)和斗爭(zhēng)，最終由“我”所寫(xiě)的銘文得以確認(rèn)：這里是“我”三個(gè)月前還在學(xué)美術(shù)的母校。

學(xué)生也帶著嘗試后的動(dòng)作體驗(yàn)相互交流，共同述說(shuō)著坐起的不易，想象今后生活的艱難，體驗(yàn)著花季的年齡過(guò)早凋零的苦楚。

當(dāng)然，自主學(xué)習(xí)不僅僅只是解決課前預(yù)習(xí)問(wèn)題，拋錨式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)（將知識(shí)“外化”）；讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

四、品悟探究，深入文本情感世界

新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，拋錨式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的協(xié)作學(xué)習(xí)的目的就是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)小組討論、協(xié)商和角色扮演等不同策略，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。

對(duì)以上三個(gè)問(wèn)題的探討，學(xué)生表述不一，而學(xué)生參與小組討論，發(fā)表不同見(jiàn)解，有利于訓(xùn)練思辨能力，有利于學(xué)生更深入地理解文本。對(duì)于第3個(gè)問(wèn)題小說(shuō)最后一句話的理解，基本認(rèn)為這句話表明了“我”無(wú)限的傷感與痛恨，內(nèi)心向往平靜的生活?！芭Ｄ獭贝碇推?，對(duì)牛奶的呼喚象征著對(duì)和平的期待。也有同學(xué)認(rèn)為這樣的答案拔高了文本的主題，認(rèn)為“喃喃”是連續(xù)不斷地小聲說(shuō)話的聲音，這一聲音本身傳達(dá)出的就是在經(jīng)歷痛苦后的內(nèi)心的平靜。我想這樣的理解未嘗不可。

當(dāng)然學(xué)生在探討的過(guò)程中可能會(huì)生發(fā)新的問(wèn)題，這真是我想看到的，如學(xué)生問(wèn)到：“關(guān)于《流浪人，你若到斯巴……》為什么不寫(xiě)全？為什么以此為題目？”這樣的問(wèn)題直指小說(shuō)的主旨，這樣的探究可以讓學(xué)生在與文本對(duì)話的過(guò)程中，在發(fā)現(xiàn)文本原初問(wèn)題或作者意圖的過(guò)程中滋養(yǎng)自己，積累經(jīng)驗(yàn)，從而提升獨(dú)立的閱讀能力。

閱讀教學(xué)應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同見(jiàn)解。拋錨式學(xué)習(xí)就是呈現(xiàn)真實(shí)的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生討論、交流，通過(guò)頭腦風(fēng)暴，加深對(duì)文本的理解，形成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，這是我們語(yǔ)文教學(xué)希望看到的效果。

——————

參考文獻(xiàn)：

[1]何克抗《建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2002年8期。

[2]張春 周於主編《課型范式與實(shí)施策略——中學(xué)語(yǔ)文》，江蘇教育出版社2012年版。

[3]王榮生《依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2009年10期。

（作者單位：江陰市成化高級(jí)中學(xué)）