復(fù)雜性科學(xué)視域中的教育技術(shù)學(xué)研究范式

歐陽明　龔萍

[摘要]在復(fù)雜性科學(xué)視野下對教育技術(shù)學(xué)研究范式進(jìn)行反思，可以發(fā)現(xiàn)其混亂和對立的原因在于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科是復(fù)雜的交叉學(xué)科，所研究的教育技術(shù)是個復(fù)雜的系統(tǒng)。教育技術(shù)學(xué)研究范式應(yīng)統(tǒng)一或整合到莫蘭所倡導(dǎo)的復(fù)雜性范式之下。

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)學(xué) 研究范式 復(fù)雜性科學(xué) 簡單性范式 復(fù)雜性范式

[中圖分類號]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）04-0010-04

[作者簡介]歐陽明，云南大學(xué)職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師；龔萍，云南大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與信息中心碩士生（云南昆明 650091）

教育技術(shù)學(xué)是涵蓋科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、工程技術(shù)與人文科學(xué)等五方面性質(zhì)的交叉學(xué)科。來自工程技術(shù)或教育科學(xué)領(lǐng)域的研究者具有不同的學(xué)科背景，他們從不同的角度，以各自擅長的學(xué)科研究范式來研究教育技術(shù)學(xué)，致使教育技術(shù)學(xué)的研究范式多種多樣，甚至有所對立，至今仍未能形成統(tǒng)一、公認(rèn)的研究范式。從復(fù)雜性科學(xué)的視角反思教育技術(shù)學(xué)研究范式，能夠得出教育技術(shù)學(xué)研究范式應(yīng)統(tǒng)一或整合到莫蘭復(fù)雜范式的基本觀點(diǎn)。筆者篩選了與莫蘭復(fù)雜范式相匹配的一些研究方法，倡導(dǎo)研究者予以重視、采用。

一、教育技術(shù)系統(tǒng)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)

從復(fù)雜性科學(xué)的視角來看，教育技術(shù)學(xué)研究的對象是教育技術(shù)系統(tǒng)的功能、構(gòu)造、工程技術(shù)、演化、與周圍環(huán)境的相互作用、多樣性和實(shí)踐運(yùn)用等等問題。焦建利曾這樣論述教育技術(shù)學(xué)的復(fù)雜性：“作為研究教育實(shí)踐活動技術(shù)學(xué)層面的教育技術(shù)學(xué)，它不僅受教育自身復(fù)雜性的困擾，而且也無法擺脫技術(shù)復(fù)雜性的羈絆；而在作為研究對象的教育技術(shù)與作為學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)，又各有特殊性、交叉性和復(fù)雜性?！惫P者認(rèn)為這樣的表述仍未能清楚地說明教育技術(shù)學(xué)研究復(fù)雜性產(chǎn)生的原因。本體論意義上的教育技術(shù)研究的復(fù)雜性應(yīng)歸結(jié)為以下5個方面：（1）源自于系統(tǒng)規(guī)模及要素的復(fù)雜性。教育系統(tǒng)所涉及的要素（教育者、受教育者、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源等）不僅數(shù)目龐大，而且還具有多樣性，不可能像牛頓經(jīng)典力學(xué)那樣將所有運(yùn)動的物體都簡化為“質(zhì)點(diǎn)”來進(jìn)行處理。教育技術(shù)學(xué)構(gòu)成中的教育系統(tǒng)尚且如此，那么作為教育與技術(shù)相交叉的教育技術(shù)系統(tǒng)，其復(fù)雜性是不言而喻的。（2）源自于系統(tǒng)層次結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。教育技術(shù)系統(tǒng)根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分為不同的層次結(jié)構(gòu)，如按教育技術(shù)的實(shí)施過程來劃分，就可分為設(shè)計、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評價5個不同的層次，每個層次又可以再劃分為多個小的層次。各層次結(jié)構(gòu)之間的差異，極大地增加了教育技術(shù)系統(tǒng)的復(fù)雜性。（3）源自于研究主體本身的復(fù)雜性。在教育技術(shù)學(xué)研究中，研究者為能更好地適應(yīng)社會變化和學(xué)科發(fā)展的需求，需要主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)或調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在此自適應(yīng)過程中，受研究領(lǐng)域、條件等方面的影響，他們往往會自發(fā)地形成不同的學(xué)派，不同的研究領(lǐng)域等。如此，教育技術(shù)系統(tǒng)中主體的主動性、能動性和智能性就導(dǎo)致了其復(fù)雜性。（4）源自于非線性作用的復(fù)雜性。教育技術(shù)系統(tǒng)涉及的要素既廣又多，這些要素之間很難區(qū)分主次，多要素參與的非線性作用不可避免地造成了其復(fù)雜性。（5）源自于人類有限理性和非理性的復(fù)雜性。教育技術(shù)系統(tǒng)是一個典型的以人為主體要素的系統(tǒng)，任何一個人都不可能是完全理性的，這種主體的有限理性和非理性自然帶來了教育技術(shù)系統(tǒng)的復(fù)雜性。

教育技術(shù)學(xué)研究中存在的諸多復(fù)雜性使其成為一個復(fù)雜的系統(tǒng)，從而使得教育技術(shù)學(xué)的研究范式混亂多樣，甚至相互對立。

二、教育技術(shù)學(xué)研究范式的現(xiàn)狀

長期以來，對教育技術(shù)學(xué)的研究不注重方法論，方法單一，定性研究占據(jù)主導(dǎo)地位，成為了以應(yīng)用為取向的教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的桎梏。近年來，教育技術(shù)學(xué)界的研究者們已經(jīng)開始認(rèn)識到方法論的重要性，紛紛將社會科學(xué)領(lǐng)域中的諸多研究方法引到教育技術(shù)學(xué)研究之中，使教育技術(shù)學(xué)的研究范式形成了多元化的格局。在分類上，教育技術(shù)學(xué)“二分法”研究范式的不同名稱包括：科學(xué)研究和非科學(xué)研究、定量研究與質(zhì)性研究、質(zhì)化研究與量化研究、實(shí)證主義與人文主義研究、實(shí)證主義與解釋/建構(gòu)主義等；“三分法”的不同名稱有：實(shí)證主義、管理范式和建構(gòu)主義范式等。瑞斯克根據(jù)當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域所采用的主要研究方法，把教育技術(shù)研究分為8種研究范式：實(shí)驗(yàn)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)、元分析、個案研究/人種學(xué)、系統(tǒng)評價、成本一效應(yīng)分析、模型開發(fā)與技術(shù)開發(fā)；巴巴拉·西爾茲和麗塔·里奇從整體學(xué)術(shù)的角度考察，認(rèn)為教育技術(shù)研究范式正在向“接受定性研究方法、現(xiàn)象學(xué)方法，以及建構(gòu)主義心理學(xué)觀點(diǎn)轉(zhuǎn)移”；黃榮懷教授認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究范式經(jīng)歷了“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)——對比試驗(yàn)——系統(tǒng)整合”等三個主要階段。

教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究范式難以達(dá)成共識的主要原因有二：一是教育技術(shù)學(xué)是科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、工程技術(shù)、人文社會五大領(lǐng)域的混合體，在學(xué)科特性上同時兼?zhèn)湮宕箢I(lǐng)域的特性。這五個領(lǐng)域各有不同的研究范式，決定了教育技術(shù)學(xué)同時兼有科學(xué)、技術(shù)、工程、人文與藝術(shù)的研究范式，導(dǎo)致了教育技術(shù)學(xué)研究范式的復(fù)雜性。二是教育技術(shù)系統(tǒng)的復(fù)雜性（前文已提到）使得研究范式難以統(tǒng)一。

三、從簡單思維和復(fù)雜性對比的視角分析教育技術(shù)學(xué)的研究范式

教育技術(shù)學(xué)作為一門橋梁學(xué)科，在簡單思維的影響下進(jìn)行了幾十年的研究，使其研究范式顯得混亂甚至對立，難以甚至不可能解決逐漸涌現(xiàn)出來的復(fù)雜教育技術(shù)問題。筆者將簡單性思維下的教育技術(shù)學(xué)研究范式與復(fù)雜科學(xué)性視角下的教育技術(shù)學(xué)研究范式進(jìn)行比較，以此說明復(fù)雜性視角更有助于解決教育技術(shù)學(xué)的研究范式問題。

（一）簡單思維下的教育技術(shù)學(xué)研究范式

在復(fù)雜性科學(xué)被引入教育技術(shù)學(xué)之前，或者說在教育技術(shù)學(xué)學(xué)者真正正確地運(yùn)用復(fù)雜性思維來思考教育技術(shù)學(xué)的研究范式之前，諸多的教育技術(shù)問題都是在簡單思維下解決的。以下是教育技術(shù)學(xué)的簡單性范式所遵從的11條原則。（1）擯棄目的論原則。受簡單性思維范式的影響，教育技術(shù)學(xué)研究中有些問題有很強(qiáng)的目的性，是非科學(xué)的，故其研究范式是自主性的。（2）普遍性原則。在復(fù)雜性科學(xué)出現(xiàn)以前，教育技術(shù)學(xué)研究中追求的是普遍性，而局部性或特殊性會被作為偶然因素排除在普遍性之外。（3）決定論原則。在簡單性思維影響下，教育技術(shù)學(xué)學(xué)界的研究者總是不經(jīng)意地將隨機(jī)性、混沌、無序性等當(dāng)做研究中的“噪聲”，排除在研究之外。（4）線性因果性原則。因果決定論是簡單范式中線性思維所信奉的有因必有果的觀點(diǎn)。教育技術(shù)學(xué)研究中的線性因果思想是根深蒂固的，前文所論的還原論便是代表。（5）時間可逆性原則。時間被作為無關(guān)要素而排除，使得事件性和歷史性的東西不具有價值。（6）客體性原則?？腕w性原則是介于對象與主體之間的絕對分離原則。受簡單思維的影響，以往的教育技術(shù)研究者識會消除任何有關(guān)主體的問題。（7）對象與環(huán)境相互分離原則。簡單思維使教育技術(shù)學(xué)的對象與其所處的環(huán)境處在孤立或分離狀態(tài)。（8）單值邏輯原則。簡單范式下，單值邏輯的“是”或“不是”廣泛地存在著。教育技術(shù)學(xué)研究史上的“質(zhì)”、“量”大戰(zhàn)，就是研究者在“非此即彼”的單值邏輯下進(jìn)行思考所導(dǎo)致的。（9）構(gòu)成性原則。他們把事物看成是由若干組成要素構(gòu)成的，因而容易忽視對事物整體性的把握。（10）還原論原則。試圖把對總體和系統(tǒng)的認(rèn)識還原為對組成它們的簡單部分或基本單元的認(rèn)識，忽略了有些部分經(jīng)整體呈現(xiàn)后是不能再還原到具體部分的事實(shí)。如氫元素和氧元素組成了水，但水的特性是氫和氧都不具備的一種新特性。（11）形式化和數(shù)量化原則。簡單范式下，教育技術(shù)學(xué)的研究總是試圖通過量化和形式化來表述整個研究活動或研究結(jié)果。最典型的是教學(xué)設(shè)計的研究者們總是試圖用簡單的圖表形式來表述設(shè)計思想，但這僅能在一定程度上表述教學(xué)活動中人、事、物之間的活動。

（二）復(fù)雜性視角下的教育技術(shù)學(xué)研究范式

20世紀(jì)末興起的復(fù)雜性科學(xué)為教育技術(shù)學(xué)提供了全新的研究視角。復(fù)雜性科學(xué)中的系統(tǒng)思維方法是以往簡單思維中單純的還原論和整體論的辯證融合。將系統(tǒng)思維運(yùn)用于教育技術(shù)學(xué)復(fù)雜性問題研究，使得教育技術(shù)學(xué)某種程度上成為具有獨(dú)特“個性”的橋梁學(xué)科。自復(fù)雜性科學(xué)被運(yùn)用于解決教育技術(shù)的復(fù)雜性問題時起，教育技術(shù)學(xué)的研究范式發(fā)生了變化。以下是筆者從復(fù)雜性視角來闡述的教育技術(shù)學(xué)研究范式應(yīng)遵循的11條原則。（1）兼容目的論原則。教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者往往會從自我的角度（如自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知風(fēng)格、態(tài)度、立場觀點(diǎn)等等）選擇研究內(nèi)容和方法解決所研究的教育技術(shù)問題，難以或不大可能做到完全客觀公正。研究者之間形成派系，繼而形成相應(yīng)派系所公認(rèn)的基礎(chǔ)研究理論和規(guī)范等等。研究者既是派系研究范式的“生產(chǎn)者”，又是派系研究范式的“產(chǎn)物”。（2）統(tǒng)一性與多樣性共存原則。當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)所研究的問題是復(fù)雜的，充滿個性和多樣性，如同“千人千面”一般。在復(fù)雜性科學(xué)看來，教育技術(shù)學(xué)研究既要追求普遍性、統(tǒng)一性，更要充分考慮所研究問題的個性、多樣性。（3）非決定論原則。在復(fù)雜性視野中，“在某些條件下，那些特例、反例、偶然、非穩(wěn)定狀態(tài)、混沌的現(xiàn)象可能反而是本質(zhì)的重要顯現(xiàn)”。莫蘭曾指出：“復(fù)雜性研究中，無序和有序既是對立的，又以某種方式合作形成組織?！比缭诮逃夹g(shù)學(xué)研究的核心領(lǐng)域——教學(xué)設(shè)計中，設(shè)計者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，按標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計流程精心地對每個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計，而實(shí)際教學(xué)效果總是千差萬別。（4）非線性因果性原則。在復(fù)雜性科學(xué)看來，事物之間存在大量的相互關(guān)聯(lián)的因果性，相互反饋、干擾、協(xié)同作用，產(chǎn)生偏轉(zhuǎn)、重新定向以及自組織等現(xiàn)象，非線性更能接近事物的本質(zhì)。教育技術(shù)學(xué)研究中要注意事物之間的非線性相互作用。（5）時間的不可逆性原則。一粒種子長成作物，自然不會再回到原來的種子狀態(tài)。教育技術(shù)系統(tǒng)也是演化的、復(fù)雜的過程。演化著的教育技術(shù)系統(tǒng)的規(guī)模越來越龐大、功能越來越強(qiáng)大、結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，并與社會環(huán)境不停地進(jìn)行著錯綜復(fù)雜的相互作用。（6）主客體統(tǒng)一原則。復(fù)雜性研究認(rèn)為，對象與主體是不可分離的，即主體與客體是統(tǒng)一的整體。此點(diǎn)與人文主義的研究范式是一致的，都認(rèn)為研究主體與客體之間互為主體、相互滲透，主體對客體的認(rèn)識過程實(shí)際是主體和客體在互動的關(guān)系中對客體的重新解讀和構(gòu)建。如此看來，教育技術(shù)學(xué)研究中研究者與研究對象（人、事、物）之間的關(guān)系不再是彼此分離的，從而打破了以往人們因客觀的觀察需要排除主觀干擾的局面，而把觀察者、相關(guān)認(rèn)識都整合在觀察和認(rèn)識中。（7）對象環(huán)境一體化原則。教育技術(shù)學(xué)的研究對象與其環(huán)境是相互依存、相互作用的，任何教育技術(shù)系統(tǒng)既對其置身其中的社會環(huán)境產(chǎn)生作用，又要承受環(huán)境所施加的壓力，進(jìn)而調(diào)整自身，適應(yīng)環(huán)境，不斷進(jìn)化。（8）兩重性或多值邏輯原則。在復(fù)雜性科學(xué)看來，形式邏輯只有單值性，是有限度的，而復(fù)雜的推理則包含著互補(bǔ)、競爭和對立的聯(lián)合。在復(fù)雜性教育技術(shù)學(xué)研究中，出現(xiàn)矛盾沖突時不能簡單地判斷正誤，而應(yīng)該將矛盾的雙方聯(lián)系起來考察，從而更加全面和準(zhǔn)確地把握矛盾雙方所指的事物或問題，進(jìn)而得出求解事物或問題的最佳方案。（9）生成性（過程性）原則。生成性原則是指要重視事物規(guī)律、結(jié)構(gòu)的過程性，強(qiáng)調(diào)事物的生成性。對于教育技術(shù)學(xué)所設(shè)計開發(fā)的一些教學(xué)活動來說，結(jié)果固然重要，但過程可能更重要。（10）涌現(xiàn)性原則。系統(tǒng)的整體具有而部分所不具有的特性，即涌現(xiàn)性，它是主體自主性和系統(tǒng)中各組成部分之間非線性作用的結(jié)果。涌現(xiàn)的結(jié)果不等于整體各部分相加之和，這是理解復(fù)雜性與整體性之間區(qū)別的關(guān)鍵。教育技術(shù)的研究要注重涌現(xiàn)而規(guī)避部分之和即整體的簡單思維。（11）有限形式化和有限數(shù)量化原則。復(fù)雜性研究認(rèn)為量化和形式化的表述只能在某種程度上描述某一特定范圍、某一特定時間段內(nèi)教學(xué)活動，卻不能概括全部的教學(xué)活動，它要求研究者在研究中應(yīng)謹(jǐn)慎地說明得出結(jié)論的范疇，以及使用范圍。需要指出的是，復(fù)雜性視野中的教育技術(shù)學(xué)研究范式并不是對簡單思維下各研究范式的否定，而是對它們的兼容與發(fā)展。

（三）兩者的綜合比較

以上分別從相對應(yīng)的11條原則談?wù)摿撕唵嗡季S和復(fù)雜性科學(xué)視角下的教育技術(shù)學(xué)的研究范式。毫無疑問，面對眾多的教育技術(shù)復(fù)雜性問題，我們必須擺脫簡單性思維的束縛，應(yīng)該在復(fù)雜性視野下，以復(fù)雜性科學(xué)所倡導(dǎo)的理論和方法論來研究教育技術(shù)學(xué)中的復(fù)雜性問題，構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)復(fù)雜性研究方法論，從而引導(dǎo)教育技術(shù)學(xué)研究走出還原的、線性的及多元對立的困境，應(yīng)該在莫蘭的復(fù)雜性范式下統(tǒng)一概括教育技術(shù)學(xué)的研究范式。

四、教育技術(shù)學(xué)研究應(yīng)遵從莫蘭的復(fù)雜性范式

無論是何種原因形成的不同研究范式，其基本原則都可以通過本體論、認(rèn)識論和方法論這三個層次體現(xiàn)出來，教育技術(shù)學(xué)的研究范式也不例外。如前文所述，不論是簡單思維下還是復(fù)雜性視野下的研究范式，所對應(yīng)的原則1至5是從本體論層面討論教育技術(shù)學(xué)的研究范式的，原則6至8屬于認(rèn)識論層面，9至11是方法論層面的。莫蘭將經(jīng)典科學(xué)特有的理解方式和原則用簡單范式表述，并歸納出了簡單范式的三大特點(diǎn)——普遍性原則、還原的原則和分離的原則，將復(fù)雜范式定義為“彼此聯(lián)系起來能決定關(guān)于世界（物理的、生物的、人類社會的）復(fù)雜觀念的理解原則的總體”。如果把前述那些來自經(jīng)典科學(xué)的教育技術(shù)研究范式歸為簡單范式，與莫蘭所倡導(dǎo)的復(fù)雜性范式相匹配的教育技術(shù)研究范式則應(yīng)該是教育技術(shù)學(xué)研究的復(fù)雜范式。通過對比可知，在復(fù)雜性科學(xué)視野下的教育技術(shù)研究范式所有的11條原則便是教育技術(shù)學(xué)研究范式的內(nèi)涵。莫蘭強(qiáng)調(diào)：“在進(jìn)行某個純粹局部的說明或某個嚴(yán)格的分析性研究時，簡單范式的原則仍然適用?！奔磳τ诤唵螁栴}的處理，仍適宜采用簡單范式，而解決復(fù)雜問題時則應(yīng)采用復(fù)雜范式。復(fù)雜范式并非完全排斥簡單范式，也不完全否認(rèn)簡單范式在人類認(rèn)識中的必要性，而是認(rèn)為簡單范式是不充分的，復(fù)雜范式是對簡單范式的兼容和發(fā)展。因此，對教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域中的少數(shù)簡單問題宜采用簡單范式解決，大量的復(fù)雜問題（如教育技術(shù)學(xué)的研究范式問題、研究方法論問題等等）還要依靠莫蘭的復(fù)雜性范式解決。

眾所周知，本體論和認(rèn)識論是回答事物的含義、事物存在的真實(shí)性以及知者與被知者之間關(guān)系問題的基本預(yù)設(shè)，而方法論是在這些基本預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，落腳在研究方法上的邏輯結(jié)論。從這個角度來看，研究范式就是方法論。教育技術(shù)中不存在解決所有復(fù)雜問題的一般模式，而教育技術(shù)學(xué)研究的多數(shù)問題也屬于跨學(xué)科的結(jié)構(gòu)不良的綜合性問題。因此，可以從多個視角出發(fā)，整合多種研究方法，使問題得到全面而有效的解決。基于此，實(shí)踐中解決教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的復(fù)雜性問題應(yīng)該采用以下6個方法論：定性判斷與定量描述相結(jié)合、認(rèn)識理解與實(shí)踐行動相結(jié)合、科學(xué)推理與哲學(xué)思辨相結(jié)合、宏觀分析與微觀綜合相結(jié)合、計算機(jī)模擬和專家智能相結(jié)合、綜合集成方法論。