人全面發(fā)展視域中的高等教育異化分析

莫春菊　羅秀山

[摘要]我國高等教育的目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的大學(xué)生，然而在現(xiàn)實中，出現(xiàn)了教育目的、教育過程、大學(xué)生行為等方面的異化現(xiàn)象。出現(xiàn)教育異化現(xiàn)象屬于教育的歷史發(fā)展必然階段之一，也受轉(zhuǎn)型時期的中國社會大背景影響，同時高等教育體制與大學(xué)生自身也都存在原因。積極尋求高等教育異化的消解路徑，需要借鑒、吸收馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展思想，深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，打造多位一體的教育格局，實現(xiàn)高等教育的“軟著陸”。

[關(guān)鍵詞]人全面發(fā)展 異化 高校教育 教育權(quán)力

[中圖分類號]G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）04-0006-04

[作者簡介]莫春菊，南京師范大學(xué)講師，博士生；羅秀山，南京師范大學(xué)副教授（江蘇南京210023）

“人的自由而全面的發(fā)展”是馬克思人學(xué)思想的重要表述，是現(xiàn)階段我們在實踐中如何促進(jìn)人的全面發(fā)展、和諧發(fā)展、科學(xué)發(fā)展的重要指導(dǎo)思想，也是我國高等教育的重要目標(biāo)。馬克思指出，促進(jìn)人的全面發(fā)展有兩條途徑：一是勞動，二是教育。教育的本質(zhì)在于使人成為完整的人、全面的人、高尚的人，然而，縱觀我們現(xiàn)在的教育，尤其是大學(xué)教育，“異化”已經(jīng)成為描述他的“關(guān)鍵詞”。

一、異化的表現(xiàn)

馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出，一種偏離正確軌道的現(xiàn)象是“我們本身的產(chǎn)物聚合為一種統(tǒng)治我們的、不受我們控制的、與我們愿望背道而馳的并且把我們的打算化為烏有的物質(zhì)力量”。在現(xiàn)實當(dāng)中，異化表現(xiàn)為我們并不陌生的工具理性、功利主義、物質(zhì)主義、消費主義充斥著我們的生活。在曾被喻為“象牙塔”的高等學(xué)府，我們也不得不承認(rèn)，教育存在異化現(xiàn)象，大學(xué)生存在異化行為。

教育目的的異化。教育目的異化即“應(yīng)然的”教育目的與“實然的”教育目的的割裂，工具理性對價值理性的統(tǒng)治。近年來，我國在教育目的上盡管表述不一，有“德智體發(fā)展”、“四有新人”等，但基本形成一致意見，即“培養(yǎng)、促進(jìn)全面發(fā)展的人”，這是“應(yīng)然”的教育目的?！皯?yīng)然”的教育目的在文件、報告、講座、答卷上常見，但在現(xiàn)實中，我們切實體驗到的是升學(xué)、就業(yè)，更有甚者是賺更多的錢、做更大的官。權(quán)衡一所高校教育成功的重要標(biāo)準(zhǔn)是就業(yè)率，衡量一個大學(xué)生是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)是是否具備賺錢的能力和資本，這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)造就了“實然”的教育目的偏離“應(yīng)然”的教育狀態(tài)，成為追求培養(yǎng)片面的、單向度的“物質(zhì)人”為目的。“實然”教育目的對“應(yīng)然”教育目的的侵蝕，是教育目的異化的表現(xiàn)之一。教育目的異化的另一表現(xiàn)是工具理性對價值理性的宰制，即“社會本位”教育觀宰制、擠壓“人本位”的教育觀。教育的目的是既要適應(yīng)社會的客觀發(fā)展需要，又要促進(jìn)學(xué)生完善的發(fā)展，這似乎在理論上已經(jīng)形成共識。然而現(xiàn)實中，“現(xiàn)代教育在價值取向上過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)價值、政治價值，而弱化和脫離教育的育人價值和終極價值”。似乎“為社會服務(wù)”、“為了社會主義現(xiàn)代化建設(shè)”成為了教育的目的所在。社會缺什么樣的人才，我們就開設(shè)什么專業(yè)，熱門專業(yè)大受追捧，人才培養(yǎng)發(fā)展不平衡。隨著社會的快速發(fā)展，教育改革的滯后，教育目的異化更甚，既脫離教育對象，又與社會需要脫節(jié)，“有人論定現(xiàn)有教育不適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，有人深感教育忽視學(xué)生的發(fā)展”，這是教育目的最嚴(yán)重的異化，不具有工具理性，更別說價值理性了。

教育過程的異化。教育目的的異化必然導(dǎo)致教育整個過程異化、變質(zhì)。教育過程異化有以下表現(xiàn)：首先，教育內(nèi)容的異化?！皞鞯?、授業(yè)、解惑”是教育的三大使命，然而教育目的的異化，使得教育內(nèi)容自覺不自覺地偏離了教育軌道，片面地強(qiáng)調(diào)知識獲得的重要性，偏執(zhí)地夸大智育的理性價值，忽視德育、美育等對人和社會發(fā)展的作用。于是，知識和專業(yè)技能成了大學(xué)生唯一的追求；考試分?jǐn)?shù)與專業(yè)評比成了評獎、評優(yōu)的唯一考量。這樣的教育內(nèi)容，培養(yǎng)出來的是實利主義者，教育異化為生存謀利、聞達(dá)于世的手段。其次，教育手段上的異化。只注重知識的傳授，必然帶來教育手段只能是單項灌輸型的，學(xué)生只是被動性地接受、碎片式地參與。沒有情感的投入，沒有整體性的思考，必然會抹殺人的獨立性，扼殺人的創(chuàng)造力，導(dǎo)致人思考和解決問題能力逐漸弱化、人格的不完滿以及責(zé)任倫理的缺失。最后，師生關(guān)系的異化。異化了的教育手段必然導(dǎo)致冷冰冰的師生關(guān)系。單純的對象性教與受，沒有思維的互動、情感的交匯、價值的共享，學(xué)生成了沒有生命體征的器物，老師也淪為冰冷的工具，教育的意義在這樣平行的師生關(guān)系中漸行消解。

大學(xué)生行為的異化。由于對馬克思全面發(fā)展理論沒有透徹的理解，將社會片面地理解為“量”和“廣度”，片面就是指只突出一項，全面就是A+B+C+D+E+……（當(dāng)然是加得越多越好）。對“擁有越多越全面”的誤解，導(dǎo)致大學(xué)生行為異化。大學(xué)生行為的異化有以下表現(xiàn)：首先，追求的異化。一進(jìn)大學(xué)校門，很多學(xué)生就希望畢業(yè)后能進(jìn)事業(yè)單位、考上公務(wù)員，認(rèn)為一進(jìn)編就“前程無憂”。也有人一直夢想著去外企賺大把大把的錢。許多學(xué)生視考研為找到更好工作、能過更好生活的途徑，而非真正自己喜歡做研究工作，這導(dǎo)致了學(xué)生綜合能力較差、人文素養(yǎng)不高。為了更好地找到工作，追求短期見效，對考各式各樣的資格證的追求成了大學(xué)生的重要目標(biāo)，于是學(xué)生淪為了考證的奴隸，失去了自主性。其次，消費的異化。在消費主義盛行的工業(yè)社會，部分大學(xué)生愛慕虛榮，追捧名牌，奢侈浪費。許多物品并非生活必需品，純粹是為了占有而擁有。這種非理性的虛假需要，扭曲了大學(xué)生的人格，嚴(yán)重影響了大學(xué)生的健康成長，大學(xué)生異化為片面、畸形發(fā)展的人。

二、異化的原因

根據(jù)馬克思的“人學(xué)思想”，教育應(yīng)使人獲得“自由而全面的發(fā)展”。就教育的應(yīng)然狀態(tài)而言，“教育是一種能夠讓人們獲得當(dāng)下滿足和愉悅的有意義的生活”。然而，教育背離了其原義，嚴(yán)重異化的實然狀態(tài)讓人不得不挖其源、究其因。

（一）異化是教育發(fā)展的一個必然階段

馬克思提出了人的發(fā)展“三形態(tài)論”，即“人的依賴關(guān)系”階段、“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”階段和“自由個性”階段，并指出，異化在前兩個階段是不可避免的，人只有到了共產(chǎn)主義社會，才能實現(xiàn)“自由而全面的發(fā)展”。我們現(xiàn)在處于主要“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”階段，物化所帶來的異化是社會的主要表征之一?！案ヂ迥钒旬?dāng)代社會和人稱為‘病態(tài)的社會和‘病態(tài)的人；馬爾庫塞則稱之為‘單向度的社會和‘單向度的人”。既然異化是歷史發(fā)展不可避免的現(xiàn)象，異化存在于各個域場，那么教育存在異化也是必然的。

（二）國情形成了高等教育異化的大環(huán)境

轉(zhuǎn)型時期的中國異化現(xiàn)象嚴(yán)重，而高等教育置身其中。伴隨改革開放的深入和全球化的深刻影響，中國正處于艱難轉(zhuǎn)型時期，在價值觀多元化、體制不健全、法律不完善的情況下，異化在各領(lǐng)域都無法規(guī)避。經(jīng)濟(jì)上，人們對物質(zhì)享受頂禮膜拜，以破壞生態(tài)為代價換取經(jīng)濟(jì)增長，功利主義和實用主義的僭妄，讓人成為物的奴隸；政治上，追逐權(quán)力，以權(quán)謀私，腐敗橫生，人民賦予的權(quán)力成為了一己的政治力量；文化上，價值迷茫，忽視德育，否定人文關(guān)懷，抹殺創(chuàng)造力，拋棄精神追求，低俗、庸俗、腐朽文化無孔不入。在經(jīng)濟(jì)、政治、文化異化的環(huán)境浸淫下，教育的價值被顛覆，功利化的名利、地位、收入成為教育的評價指標(biāo)，教育的真諦被異化，成為“物質(zhì)人”的工具和途徑，教育的工具理性僭越了其價值理性。

（三）高等教育體制不夠完善

應(yīng)試教育制度越來越顯現(xiàn)出其不適應(yīng)性，弊端凸顯，頑癥無法消解，素質(zhì)教育成為空談，教育質(zhì)量令人堪憂，異化日益嚴(yán)重。這主要原因有：一是“社會本位”的教育目的論依然占主導(dǎo)地位。教育的出發(fā)點和歸宿點都是強(qiáng)調(diào)社會需要，而不是人的發(fā)展要求，注重知識技能的獲得，禁錮學(xué)生的情感交流，忽視學(xué)生的美德教育，這必然帶來學(xué)生價值觀扭曲，追求片面擁有。二是人才選拔的標(biāo)準(zhǔn)化。應(yīng)試教育造成了“分?jǐn)?shù)”成了選拔人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)。大家孜孜不倦地追求可以量化的考試分?jǐn)?shù)、榮譽(yù)獎項，忽視了能提升人的素質(zhì)和情感價值的看不見的東西。這樣的考核標(biāo)準(zhǔn)和選拔機(jī)制，使得教與學(xué)成了硬生生的工具，沒有互動，更無需更多的人生哲理思考。按照標(biāo)準(zhǔn)答案去教，教育出來的是缺乏創(chuàng)造性和獨立性的個體，而不是全面發(fā)展的人才。三是教育管理缺乏人性化。在現(xiàn)有的教育制度下，我們強(qiáng)調(diào)遵循規(guī)則與潛規(guī)則，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，視教育為標(biāo)準(zhǔn)化的機(jī)器大生產(chǎn)，不管原料的差異，按照標(biāo)準(zhǔn)流程統(tǒng)一打造，一批又一批的學(xué)生經(jīng)過同一流水線，結(jié)果是同質(zhì)的“標(biāo)準(zhǔn)件”而非豐富多彩的生命個體。同時，我們害怕“出事”，穩(wěn)定壓倒一切，因此我們教育偏愛“聽話”、“順從”的學(xué)生，磨平而非鼓勵學(xué)生的個性化發(fā)展。制度化和穩(wěn)定性的凸顯，讓我們的教育管理放棄了人性化，只能按照程序指令機(jī)械地重復(fù)著工作。失去人性化這一要素，全面發(fā)展的教育理念只能懸置，異化是教育的必然結(jié)果。

（四）高等教育主體之一——大學(xué)生自身原因

大學(xué)生正處于人生觀、世界觀、價值觀形成時期，生理發(fā)育完善與心理發(fā)展不成熟并存，個性特征強(qiáng)與承受、調(diào)節(jié)能力弱同在，這使大學(xué)生容易接受外界的影響從而失去自我判斷能力。尤其當(dāng)今，價值觀念多元化、中西文化的異質(zhì)性、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的撞擊、先進(jìn)文化與腐朽文化的交錯，容易使大學(xué)生在辨識和選擇中失去方向，掙脫道德規(guī)制，淡漠責(zé)任，放縱自我，進(jìn)而引發(fā)行為失范。同時，在物欲橫流的社會影響下，消費無度，攀比泛濫，情感荒化，容易使大學(xué)生失去自我本真，不知道自己的真實需要，隨波逐流、畸形發(fā)展也就成了難以矯正的事實。

三、消解教育異化的路徑——基于馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展視域

盡管教育異化不可避免，但是，我們也不應(yīng)回避問題，直面它、重視它，尋求消解異化的路徑，至少我們可以將異化的程度減輕、異化的范圍縮小、異化的內(nèi)容減少。教育的“異化”是對人的全面發(fā)展的背離，因此，基于馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展視域來消解教育異化是必然出路。

（一）馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展思想的啟示

人的全面發(fā)展是人類社會發(fā)展的核心，是人類不斷地沿著實踐——理論——實踐的路線螺旋式上升的過程，是社會發(fā)展的內(nèi)在訴求，是人之所以為人的歷史邏輯。先哲們對人的全面發(fā)展有多方面、多視角的研究，在對技術(shù)主義的批判和人文精神的反思中不斷解構(gòu)、建構(gòu)人的全面發(fā)展理論體系。在批判、繼承、超越的基礎(chǔ)上，馬克思及其繼承者從社會角度創(chuàng)立了人的全面發(fā)展理論體系。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想占據(jù)馬克思主義理論體系的重要地位，并貫穿于馬克思主義三大理論組成部分之中，成為消滅社會腐朽的有力武器和促進(jìn)社會發(fā)展的指導(dǎo)思想。

馬克思在其著作《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)——哲學(xué)手稿》中提到：“私有財產(chǎn)的積極的揚棄，也就是說，為了人并且通過人對人的本質(zhì)和人的生命、對象性的人和人的作品的感性的占有，不應(yīng)當(dāng)僅僅被理解為直接的、片面的享受，不應(yīng)當(dāng)僅僅被理解為所有、擁有。人全面發(fā)展的方式，也就是，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！边@是馬克思最早提到的關(guān)于人的“完整”、“全面”的論述，之后的著作文本中，馬克思、恩格斯多次提到人的全面發(fā)展。總結(jié)馬克思主義視域中關(guān)于人的全面發(fā)展思想，其主要內(nèi)涵是：“首先，‘每個個人的平等發(fā)展。其次，人的類特性的應(yīng)有發(fā)展。再次，人的社會特性的和諧發(fā)展。最后，人的個性的自由發(fā)展?！币簿褪钦f，人的全面發(fā)展是自由而平等的，是人類整體的和諧發(fā)展與個體個性的自覺創(chuàng)造的結(jié)合，是一個歷史過程，也是一種理想目標(biāo)。

馬克思主義的繼承者們通過研讀文本，結(jié)合時代發(fā)展，聯(lián)系實際國情，重新思考了人的全面發(fā)展問題，并提出了許多有創(chuàng)新性和建設(shè)性的理論。面對教育的異化，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想給予了我們莫大的啟示。首先，大學(xué)生的全面發(fā)展不僅僅是高等教育的方針路線和價值目標(biāo)，它更是一個社會、學(xué)校、家庭、個人合力不斷付諸實踐的過程。因此，依據(jù)社會發(fā)展?fàn)顩r和人類發(fā)展趨勢，研究大學(xué)生全面發(fā)展的規(guī)律是教育迫切為之努力的。其次，改變“社會本位”對“學(xué)生本位”的僭越。社會的發(fā)展和個體的發(fā)展是同步的，兩者相輔相成，過分強(qiáng)調(diào)一面而忽視另一面，無法實現(xiàn)人的全面發(fā)展。教育需要重新重視學(xué)生的需要，而不僅僅是社會的需求，要為大學(xué)生個體的個性發(fā)展、主動創(chuàng)新提供平臺，而不僅僅是為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。再次，教育要回歸人文主義和價值主義，擺脫功利主義、工具主義的僭妄。受功利主義、物質(zhì)主義的困囿，教育讓大學(xué)忙于攀高就業(yè)率、攀比綜合排名，讓大學(xué)生疲于追逐分?jǐn)?shù)、名利，而忘卻了教育大學(xué)生該如何“占有自己的全面的本質(zhì)”，使得大學(xué)生在大學(xué)期間及以后的社會生活都因無法擺脫物欲困擾而不自由、不幸福地活著。

（二）貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，打造多位一體的教育格局

大學(xué)生的全面發(fā)展，不光是高等教育的任務(wù)，也不只是大學(xué)老師一己之任，更不僅是大學(xué)生本人努力所能達(dá)成的，它需要一個好的環(huán)境的浸潤，需要正確的輿論導(dǎo)向，需要多方的正向合力。因此，摒棄“教育只是學(xué)校和家庭的事”這個觀念，凈化教育大環(huán)境，貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，創(chuàng)建和諧社會，打造多位一體的教育格局是大學(xué)生全面發(fā)展的外力保障。

鄧小平提出的“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，道出了現(xiàn)代教育的理念，教育既要著眼于社會的橫向發(fā)展，又要著眼于人類的縱向發(fā)展。因此教育要從全局的、長遠(yuǎn)的、終極的目標(biāo)出發(fā)，他需要政治、經(jīng)濟(jì)、社會的多方助力，社會、學(xué)校、家庭，一方都不能缺失，共同打造多位一體的教育格局，營造濃厚的培育人、塑造人、發(fā)展人的大環(huán)境，以使大學(xué)生在自覺不自覺中慢慢地由片面向全面發(fā)展。大學(xué)生的發(fā)展關(guān)乎社會的和諧與國家的命運。因此，社會所有成員、組織、機(jī)構(gòu)都有責(zé)任關(guān)心、關(guān)愛大學(xué)生，為他們提供良好的成長、發(fā)展的環(huán)境，提供健全、完善的運行機(jī)制，提供公平、正義、民主的氛圍，讓大學(xué)生自由而全面地發(fā)展。在數(shù)字時代，電子媒體、交互式媒體迅速崛起，并主導(dǎo)了社會的話語權(quán)。在日益碎片化、快餐化的消費時代，媒體扮演了大學(xué)生不可或缺的思想供應(yīng)商和價值引領(lǐng)者的角色。因此，要求媒體應(yīng)有責(zé)任心地、理性地、有見地地傳播社會正能量，確立正確的價值導(dǎo)向，關(guān)注人的內(nèi)心需求和價值觀念，探索發(fā)展的終極意義和社會平衡機(jī)制，引導(dǎo)大學(xué)生堅守理想、學(xué)會理性包容，而不是以娛樂消遣、八卦游戲來吸引眼球、賺取人氣。通過媒體引導(dǎo)、輿論的營造，消除教育異化的生存空間，讓社會主義核心價值觀內(nèi)化為每個學(xué)生個體行為的指南。學(xué)校和家庭是大學(xué)生生活、學(xué)習(xí)的主要陣地，大學(xué)生的人生觀、價值觀受家長、老師的影響最大，因此家校聯(lián)合，優(yōu)勢互補(bǔ)，對大學(xué)生予以真切關(guān)懷，不僅給予物質(zhì)的保障，更應(yīng)注重精神世界的充實，不僅教會大學(xué)生生存、生活的本領(lǐng)，更應(yīng)塑造其獨立人格、正直善良的品質(zhì)?？梢姡瑯?gòu)筑多位一體的教育格局，為大學(xué)生提供健康有利的教育環(huán)境，是揚棄教育異化，促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展的重要保障。

（三）實現(xiàn)高等教育的“軟著陸”

如果把我國現(xiàn)行的高等教育異化歸因為制度的缺失、管理的缺位，那消除異化的做法將是南轅北轍。我國現(xiàn)行的高等教育，不是規(guī)章制度不完善，而是太多的條條框框限定，不是管理得太少、太松散，而是管得太多、太死板。消除教育的異化，不是依靠生硬的制度和管理的強(qiáng)化來推動，而是要實現(xiàn)高等教育的“軟著陸”，讓教育回歸教育本身。

實現(xiàn)高等教育“軟著陸”途徑之一——教育人性化。倡導(dǎo)“以人為本”的理念已深入各行各業(yè)，作為培養(yǎng)人、發(fā)展人為目標(biāo)的教育更理應(yīng)如此。教育的人性化是在靈活的教育體制和科學(xué)的教育原則下，給予學(xué)生更多的主觀能動性、獨立思考空間以及平等對話的軟環(huán)境，讓學(xué)生自由自覺地接受教育，獲得思考、創(chuàng)新的能力，通過自我感悟和理解，實現(xiàn)自我價值，促進(jìn)自身的全面發(fā)展。大學(xué)生是一個活躍的群體，是一群有思想、有情感的主體，人性化的教育比生硬的制度管理更易為大學(xué)生所接受，人性化的教育手段、方法更具有科學(xué)性和實效性。

實現(xiàn)高等教育“軟著陸”途徑之二——教育個性化。個性化的發(fā)展是大學(xué)生全面發(fā)展的一個重要方面，然而高等教育在強(qiáng)硬的制度下已異化為工業(yè)時代的機(jī)器大生產(chǎn)：標(biāo)準(zhǔn)的生產(chǎn)流水線，統(tǒng)一的配件，生產(chǎn)出來的大部分“產(chǎn)品”是失去自我、沒有思考的“次品”。大學(xué)生的就業(yè)率低、失業(yè)率高就能說明這點。改“次品”為“優(yōu)質(zhì)品”，首先必須明確大學(xué)不是加工廠，大學(xué)生也不是沒有靈魂的產(chǎn)品。個性化的教育是消解教育異化的必然選擇。承認(rèn)并尊重大學(xué)生的個性，依據(jù)個人的個性特質(zhì)、內(nèi)心感受以及理想目標(biāo)來制定、實施教育方案和發(fā)展對策，大學(xué)生才會積極主動，自我全面發(fā)展才可能持續(xù)推進(jìn)，教育也才能自然而然地回歸其本質(zhì)。