試析小學數(shù)學發(fā)展性課堂教學評價

盧靜

摘 要 縱觀新課程改革以來，我們的基礎教育的重心發(fā)生了轉移，人的情感、態(tài)度與價值觀日漸上升為最重要的教育目標。然而，當前的課堂教學評價還普遍沿襲著以教師為中心、以知識為本位的陳規(guī)舊習；這種評價不僅已經(jīng)喪失了對課堂教學改革的導向與激勵的功能，甚者還異化為改革的嚴重障礙與阻力。因此，重建發(fā)展性課堂教學評價體系已刻不容緩，它對教育教學的發(fā)展意義深遠。

關鍵詞 評價 情感 發(fā)展 分析

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）02-0050-02

課堂教學應觀察學生的活動狀態(tài)與教師的行為方式。教師的教學行為通過改善與優(yōu)化學生的學習活動狀態(tài)及方式，才能產(chǎn)生教學效果，實現(xiàn)教學目的。課堂觀察的三個基本向度是學生學習的狀態(tài)、接受知識的形態(tài)與教師教學的行為。其中，學生的學習狀態(tài)應當成為課堂觀察的聚焦點，由此去反觀與審視其他兩方面的利弊與得失。

一、學生學習狀態(tài)

1.參與狀態(tài)。一是觀察學生是否全員參與學，二是看是否有些學生還參與教，把教與學的角色集于一身。沒有學生積極參與的課堂教學，是談不上學生潛能開發(fā)與個性發(fā)展的。

2.交往狀態(tài)。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯(lián)系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為地不適當?shù)貜娀瘜W業(yè)競爭的學校班級里，會滋生自私、冷漠與厭學，把學生變得不想合作也不愿合作，而學生學習無助感的加深又使其學業(yè)的失敗現(xiàn)象雪上加霜。

3.思維狀態(tài)。一看學生是否敢于提出問題、發(fā)表見解，二看問題與見解是否有挑戰(zhàn)性與獨創(chuàng)性。學生的主動創(chuàng)造是課堂教學中最令人激動的一道風景，而創(chuàng)造這樣的景觀絕非教師的一日之功。

4.情緒狀態(tài)。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感，二看學生能否自我控制與調節(jié)學習情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉入專注的聆聽，就是一種自發(fā)并能自控的良好的情緒狀態(tài)。

5.生成狀態(tài)。一看學生是否都各盡所能，并學有所得，感到踏實和滿足；二看學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松。教師的成功莫過于使他（她）的學生都喜歡學習，喜歡他（她）所教的學科，而不是討厭、懼怕與逃避。

二、教學內容優(yōu)化狀態(tài)

1.基本性。這是從知識結構本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內容為基礎的規(guī)律性，是否為學生自主探索新知提供了必要的生長點。

2.基礎性。這是從學生的認知與經(jīng)驗的背景去觀察的。看所將獲得新知是否能與學生已有的觀念、經(jīng)驗乃至整個精神世界相互作用，從而使學習變得有意義。

3.過程性。這是從“學習是自主建構過程”的觀點出發(fā)去觀察的?？词欠裼袑W生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學生群體的討論與交流獲得理解與體驗。

4.策略性。這是從廣義的知識觀（包括元認知的范疇）出發(fā)去觀察的?？磳W生是否獲得關于怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經(jīng)歷與感悟，從而增強自我意識與自我監(jiān)控的能力。

5.實踐性。這是從“學習的目的全在于應用”的觀點出發(fā)去觀察的。看所接受的知識是否具有應用價值，從而能夠增強學生的實踐能力與可持續(xù)性的學習能力。

三、教師教學行為

1.教學態(tài)度。教學態(tài)度有兩類：一類為非交往性態(tài)度，另一類為交往性態(tài)度。前者與教學效果的相關系數(shù)極低，后者才會產(chǎn)生積極的影響。我們強調與學生的交往，一是要有對學生的尊重與信任，對每一個學生的發(fā)展負責；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學生的好奇心、坦率與自發(fā)性，贊賞學生的獨特性與創(chuàng)造性。

2.組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學活動的組織能力，核心是教學活動的組織能力。一個教師，如果不兼?zhèn)湟欢ǖ慕逃仞B(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)是不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業(yè)的。

3.教學機智。開放的課堂更需要教師具備機智的品質。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地采取恰當有效的策略與措施，推進教學發(fā)展的進程。學生對教師機智的體驗、冥證與默認，會潛移默化地生成智慧與見識。

4.注意中心?；裟妨炙够謴娬{教師在課堂的注意中心應從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去。我們認為，教師應關注全班學生的學習狀態(tài)，尤其是學習情感與學習方式；還應關注學生的個別差異，滿足多樣化的學習需要。

5.教學境界。教學水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。其一，要觀察教師對這三者整體發(fā)展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學水平努力進取。其二，把主動減輕學生課業(yè)負擔，給學生充分的自由支配的時間，作為一種教學境界去追求。

課堂教學評價標準必須與課堂教學的改革目標統(tǒng)一起來，必須反映當代基礎教育的價值取向。只有這樣，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產(chǎn)生共鳴，才有益于教師職業(yè)價值的自我實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]吳綱.中小學課堂教學評價系統(tǒng)探析[J].課程·教材·教法，2010，（11）.

[2]聶永成.多維課堂教學評價體系的構建——全面質量管理在課堂教學質量保障中的應用[J].現(xiàn)代教育科學，2011，（2）.

（責任編輯 劉 馨）endprint