韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的比較及啟示

善晶晶

（天津師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，天津 300387）

韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的比較及啟示

善晶晶

（天津師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，天津 300387）

從文化傳遞論的角度看韓愈和巴格萊的思想政治教育觀，兩人都主張教育是文化傳遞的主要途徑。在教育目的、教師的功能及教育課程和內(nèi)容上，二者有許多相似之處。但兩人的思想政治教育觀建立在不同的哲學(xué)基礎(chǔ)上，在教師的標(biāo)準(zhǔn)和師生關(guān)系上，二人也有不同的認(rèn)識(shí)。其文化傳遞論思想政治教育觀有一定的合理之處，也存在局限性，對(duì)當(dāng)今我國(guó)思想政治教育具有一定的借鑒意義。

韓愈；巴格萊；文化傳遞；思想政治教育；啟示

文化的傳遞是文化得以延續(xù)的一個(gè)重要途徑，是我們進(jìn)行文化再創(chuàng)造的基礎(chǔ)。作為中西方文化傳遞論的代表，韓愈倡導(dǎo)儒家的道統(tǒng)思想，恢復(fù)儒家思想的至尊地位，巴格萊則以要素主義的教育思想指導(dǎo)其文化傳遞論。

一、韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的比較

韓愈和巴格萊都倡導(dǎo)文化傳遞，從而使文化世代相傳，生生不息。但兩人在思想政治教育觀上有相似之處，也有不同之處。

（一）韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的相似之處

1.教育目的

韓愈精通六經(jīng)百家之學(xué)，深受儒家思想的影響。然而，生活在安史之亂后中唐時(shí)期的韓愈，深切感受到佛老盛行給儒家?guī)?lái)的強(qiáng)烈沖擊。因此，他認(rèn)為，教育的目的就是要恢復(fù)儒家的仁義道德，重塑儒家思想在社會(huì)中的統(tǒng)治地位，根本目的是通過(guò)以儒家仁義道德為核心的教育，達(dá)到個(gè)人的修身齊家治國(guó)平天下，解決當(dāng)時(shí)的社會(huì)危機(jī)，維護(hù)中央集權(quán)和國(guó)家統(tǒng)治。教育是為了傳道，是為培養(yǎng)人才這個(gè)目的服務(wù)的。

巴格萊認(rèn)為，教育是社會(huì)進(jìn)化的一個(gè)基本因素，是“傳遞人類積累的知識(shí)中具有永久不朽的價(jià)值的那部分的過(guò)程?！苯逃褪且埂懊恳淮鷵碛凶阋源砣祟愡z產(chǎn)最寶貴的要素……的共同核心”。巴格萊的教育觀不是那種急功近利的、立即要求回報(bào)的、膚淺的教育觀，而是把教育視為一種長(zhǎng)遠(yuǎn)的投資行為。

韓愈和巴格萊所主張的教育目的都超越了一定的功利性，從這個(gè)意義上說(shuō)，二者文化傳遞論的思想政治教育觀在教育目的上具有相似性。

2.教師的功能

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。在《師說(shuō)》中，韓愈把教師的任務(wù)規(guī)定為傳道、受業(yè)、解惑。這三項(xiàng)任務(wù)是緊密聯(lián)系的，以道為首，以業(yè)為次，都是為儒家的道統(tǒng)思想服務(wù)。這樣的排序體現(xiàn)了“育人為本，德育為先”的德育理念。他認(rèn)為，教師如果只是“習(xí)其句讀”而不傳道，是“小學(xué)而大遺”，忘掉了教師的任務(wù)和功能。因此，“傳道”“受業(yè)”“解惑”既是教師任務(wù)的規(guī)定，也是教師功能的體現(xiàn)。

巴格萊認(rèn)為，教師是人類精神文化遺產(chǎn)的重要傳遞者，必須肩負(fù)起引導(dǎo)、監(jiān)督、督促學(xué)生學(xué)習(xí)、傳授知識(shí)的任務(wù)。教師不再僅僅是學(xué)生活動(dòng)環(huán)境的營(yíng)造者、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)材料的提供者和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的引導(dǎo)者，也成為了知識(shí)的傳授者。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該有指導(dǎo)功能，以口頭語(yǔ)言講述為主進(jìn)行教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“天賦”，用人格因素影響學(xué)生等，“教師的功能特別應(yīng)體現(xiàn)在用人類的經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生有生活熱情和加深對(duì)生活意義的理解。

盡管在教師任務(wù)的主次上兩人有不同的認(rèn)識(shí)，但都主張教師功能的多樣化。既肯定教師的教學(xué)功能，也肯定教師的教育和指導(dǎo)功能。既育人德，又教人知。

3.教育的課程及內(nèi)容

韓愈所倡導(dǎo)的文化傳遞就是要傳遞以儒家經(jīng)典為核心的道統(tǒng)思想?！安?ài)為仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道”，而不是佛老所倡導(dǎo)的“子焉而不父其父，臣焉而不君其君，民焉而不事其事”的“道”。在課程的編排上，他強(qiáng)調(diào)在“屈老、避佛的同時(shí)以儒家學(xué)說(shuō)的禮樂(lè)刑政為教育的具體內(nèi)容，以《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《易》《春秋》等經(jīng)典作為學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)教材?！表n愈文化傳遞論思想政治教育的內(nèi)容是儒家的仁義道德，是一個(gè)有為的現(xiàn)實(shí)世界，追求的是儒家傳統(tǒng)的修身齊家治國(guó)平天下的入世原則。

巴格萊把教育看作傳遞文明、維系團(tuán)體的職能發(fā)展的部門。因此，他一方面選擇那些體現(xiàn)文明精華的知識(shí)，另一方面選擇那些有利于維系整個(gè)團(tuán)隊(duì)發(fā)展的“共同要素”，并且強(qiáng)調(diào)要把包括人類經(jīng)驗(yàn)中最寶貴要素在內(nèi)的各門特殊學(xué)科的教學(xué)計(jì)劃作為民主教育制度的核心。認(rèn)為人類的種族經(jīng)驗(yàn)既是人類社會(huì)存在的前提，更是人類教育的核心。在課程設(shè)置上，以共同要素為指導(dǎo)，設(shè)置系統(tǒng)的課程。巴格萊主張以統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)發(fā)揮教育提高文化中共同要素的功能，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的連貫性和統(tǒng)一性。

韓愈和巴格萊在倡導(dǎo)其文化傳遞的過(guò)程中都主張教育的內(nèi)容和課程的一元化，并對(duì)教育內(nèi)容和課程的設(shè)置作出了規(guī)定。

（二）韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的不同之處

1.哲學(xué)基礎(chǔ)

韓愈文化傳遞論思想政治教育觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是他的人“性三品說(shuō)”。他把人性分為上、中、下三個(gè)等級(jí)。對(duì)人性的不同劃分，韓愈提出了不同的教育方法。“上之性就學(xué)而愈明，下之性畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制也?！币虼?，無(wú)論哪一種人都是可教的，教育對(duì)于上、中、下三類人都能起到積極作用。韓愈的人“性三品說(shuō)”論證了儒家仁義道德思想的必要性和合理性，為其文化傳遞論思想政治教育觀奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。

巴格萊以社會(huì)進(jìn)化論為其文化傳遞論思想政治教育觀的哲學(xué)基礎(chǔ)。在《教育與新人》一書(shū)中，他從生物學(xué)的角度探討了人類社會(huì)的發(fā)展過(guò)程，并把社會(huì)進(jìn)化定義為“積累和精化知識(shí)的過(guò)程”。而使知識(shí)的積累和精化過(guò)程永不間斷的活動(dòng)就是教育。教育是社會(huì)進(jìn)化的一個(gè)基本因素。教育作為文化傳遞的手段之一，要把人類文化的“共同要素”傳遞下去。巴格萊從社會(huì)進(jìn)化的角度出發(fā)，論證了教育的本質(zhì)，也為其文化傳遞論的思想政治教育觀奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。

2.教師的標(biāo)準(zhǔn)

韓愈把“道”和“業(yè)”作為衡量教師的標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為“道之所存，師之所存也”。因此，無(wú)論年齡大小、地位貴賤，只要有“道”就可以成為老師。并且指出“授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，只教學(xué)生斷句讀書(shū)，而不能解答學(xué)生疑惑的，不能稱之為“師”。韓愈把“道”和“業(yè)”作為衡量教師的標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)“能者為師”的教育理念，破除對(duì)教師的盲目迷信。

巴格萊強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)化和專業(yè)化，教師的文化知識(shí)程度必須要超過(guò)學(xué)生本身的水平。認(rèn)為所有教師都應(yīng)當(dāng)擁有一定的、真實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，未來(lái)的教師不但要接受基礎(chǔ)理論教育，而且還要掌握他們將來(lái)要教授的學(xué)科知識(shí)。一個(gè)合格的教師應(yīng)具備一些諸如發(fā)音、使用英語(yǔ)語(yǔ)言的技能。還應(yīng)該把教學(xué)當(dāng)做一種藝術(shù)，這既承認(rèn)了“教師素質(zhì)的基本意義”，也承認(rèn)了“教師敏銳地鑒別人類遺產(chǎn)的重要性”?？梢?jiàn)，巴格萊將掌握學(xué)科知識(shí)與教學(xué)藝術(shù)作為教師必備的條件。

3.師生關(guān)系

以“道”和“業(yè)”作為衡量教師的標(biāo)準(zhǔn)決定了韓愈的師生觀。在他看來(lái)，由于對(duì)“道”的造詣不同，對(duì)“業(yè)”的專攻不同，學(xué)生不一定不如教師，教師也不一定比學(xué)生高明。師生之間的關(guān)系不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的，是可以相互轉(zhuǎn)化的。韓愈所倡導(dǎo)的這種師生關(guān)系，在促進(jìn)教師、學(xué)生角色轉(zhuǎn)化的同時(shí)，淡化了二者的身份，體現(xiàn)了“教學(xué)相長(zhǎng)”的師生觀。

巴格萊認(rèn)為，教師在教育過(guò)程中處于中心地位。教師絕對(duì)權(quán)威的地位決定了教師必須掌握教育的主動(dòng)權(quán)。在巴格萊看來(lái)，學(xué)生對(duì)成人有固有的依賴性，只有教師掌握了教育的主動(dòng)權(quán)，才能使學(xué)生意志獲得最大的發(fā)展。所以，巴格萊倡導(dǎo)的師生關(guān)系是絕對(duì)的，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的控制和約束，學(xué)生接受教師的教導(dǎo)、傳授及訓(xùn)練。

4.對(duì)宗教的態(tài)度

韓愈對(duì)道教、佛教等宗教思想是極端排斥的。在《原道》一文中，韓愈回顧了先秦以來(lái)佛老等異端思想侵害儒道，從多方面分析了佛教和道教的危害性，揭露了僧侶道士不從事生產(chǎn)，浪費(fèi)生產(chǎn)力，消耗了社會(huì)財(cái)富的現(xiàn)象，抨擊了佛老兩家“子焉而不父其父，臣焉而不君其君，民焉而不事其事”的自私和悖論。韓愈致力于重塑儒家思想在社會(huì)中的統(tǒng)治地位，對(duì)佛教和道教持絕對(duì)否定態(tài)度。

巴格萊把宗教戒律看作“永恒的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”之一，對(duì)社會(huì)的進(jìn)步產(chǎn)生了積極的作用。即在科學(xué)的歷史以前，以某些宗教戒律為支柱的某些人類行為準(zhǔn)則，無(wú)疑對(duì)社會(huì)福利和社會(huì)進(jìn)步至關(guān)重要。同時(shí)，他把宗教戒律在控制人類行為的效率歸結(jié)為人們接受早期訓(xùn)練而形成的責(zé)任、忠誠(chéng)、獻(xiàn)身等理想，而不是對(duì)天堂的向往、對(duì)地獄的恐懼、對(duì)神的屈從。巴格萊肯定了宗教對(duì)社會(huì)進(jìn)步的積極作用，認(rèn)為在教育的過(guò)程中可以發(fā)揮宗教的戒律作用。

二、韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的評(píng)價(jià)及啟示

（一）韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的評(píng)價(jià)

1.合理性

（1）肯定了教育者的重要作用，有利于提高思想政治教育工作者的信心和責(zé)任心

教育者在思想政治教育過(guò)程中發(fā)揮著設(shè)計(jì)和組織、疏導(dǎo)、激勵(lì)、示范等作用，對(duì)教育者作用的肯定，有利于提高其信心和責(zé)任心，激發(fā)工作的積極性。韓愈在《師說(shuō)》中開(kāi)篇提出“古之學(xué)者必有師”，“道之所存，師之所存也”，兩句話表明了教師的地位。正是這樣的地位，才使教師具備了“傳道”“受業(yè)”“解惑”的功能和任務(wù)。巴格萊也指出：“教師是精神（與物質(zhì)相比較而言）遺產(chǎn)信賴的繼承人，每一代都接受并吸收了精神財(cái)產(chǎn)才使人類不斷向更高級(jí)水平進(jìn)步”，肯定了教師的絕對(duì)地位，肯定了其在人類文明傳遞中所發(fā)揮的重要作用。教育者在教育過(guò)程中的地位和作用提高了，承擔(dān)的責(zé)任相應(yīng)地也提高了。

（2）統(tǒng)一了教育的內(nèi)容和課程，有利于保證思想政治教育的連貫性和一致性

任何時(shí)代的思想政治教育都有特定的目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)從全國(guó)范圍來(lái)看必須是一致的。目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要依賴教育內(nèi)容來(lái)完成。因此，為了保證目標(biāo)的一致性，就必須保證教育內(nèi)容的一致性。韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀在內(nèi)容上都體現(xiàn)了一元主導(dǎo)，在課程設(shè)置上也主張全國(guó)統(tǒng)一，以統(tǒng)一的教育內(nèi)容實(shí)現(xiàn)文化同一。統(tǒng)一的教育內(nèi)容和課程，防止思想政治教育過(guò)程中由于客觀因素，如環(huán)境的改變而發(fā)生中斷，也保證了全國(guó)范圍內(nèi)思想政治教育的一致性。

2.局限性

（1）忽略受教育者的能動(dòng)作用

思想政治教育是由多個(gè)方面構(gòu)成的有機(jī)體，其實(shí)現(xiàn)需要依賴參與者的共同努力。在《師說(shuō)》一文中，韓愈始終強(qiáng)調(diào)教師的重要作用、從師學(xué)習(xí)的必要性，倡導(dǎo)從師而學(xué)的風(fēng)氣，以孔子的言行論證“古之學(xué)者必有師”。巴格萊認(rèn)為，在學(xué)校的教學(xué)過(guò)程中要倡導(dǎo)接受式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)國(guó)家、教師、知識(shí)的權(quán)威。兩人在倡導(dǎo)文化傳遞的過(guò)程中，沒(méi)有看到思想政治教育成功與否在很大程度上依賴于受教育者主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。盡管都看到了教育者和教育內(nèi)容以及教育環(huán)境的作用，但國(guó)家、教師、知識(shí)權(quán)威之于教育對(duì)象而言都是外在的。因此，韓愈和巴格萊在強(qiáng)調(diào)外在因素在教育中的重要性時(shí)，卻忽略了思想政治教育中一個(gè)最活躍的因素——受教育者。沒(méi)有受教育者的最終覺(jué)悟，思想政治教育的目標(biāo)就等于沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。

（2）在歷史和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系上，帶有保守主義的傾向

最早發(fā)展于英國(guó)的保守主義，對(duì)變化的謹(jǐn)慎態(tài)度和對(duì)歷史傳統(tǒng)的固守是其鮮明的特點(diǎn)。作為文化傳遞論代表人物的韓愈和巴格萊，不僅將人類文明視作一個(gè)空間上的存在，更視為一個(gè)具有時(shí)間延續(xù)性的存在。韓愈攘斥佛老而復(fù)古崇儒，把儒家的道統(tǒng)思想推崇到至高無(wú)上的地位。巴格萊對(duì)傳統(tǒng)、歷史和文化高度重視，倡導(dǎo)永恒的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展不能脫離歷史、文化傳統(tǒng)的影響，人類文明總是以前輩的文化為基礎(chǔ)的，并且好于前輩的文化延續(xù)至今。在此，二者的保守主義傾向體現(xiàn)得非常明顯。此外，無(wú)論是韓愈對(duì)佛老思想的排斥，還是巴格萊對(duì)進(jìn)步主義教育思想的批判，他們都采取的是“一刀切”的方式，沒(méi)有看到其他流派一些合理的教育思想。

（二）韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀對(duì)當(dāng)今思想政治教育的啟示

1.從隊(duì)伍建設(shè)上看，要提高思想政治教育隊(duì)伍的素質(zhì)

思想政治教育者擔(dān)負(fù)著思想政治教育的設(shè)計(jì)、實(shí)施、檢查和反饋的任務(wù)，因此，思想政治教育隊(duì)伍素質(zhì)的高低不僅關(guān)系著思想政治教育的性質(zhì)和方向，而且直接影響著思想政治教育的成敗。為了保證思想政治教育基本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，首先應(yīng)該提高思想政治教育工作者的基本素質(zhì)，具體包括政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、智力素質(zhì)、知識(shí)素質(zhì)、心理素質(zhì)等。此外，要加強(qiáng)教育者的專業(yè)化建設(shè)，使思想政治教育工作者專業(yè)化和規(guī)范化。

2.從教育者和受教育者的關(guān)系上看，要構(gòu)建思想政治教育的主體間性

巴格萊在肯定教師的絕對(duì)權(quán)威時(shí)，卻忽略了受教育者主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，這就使“施教”和“受教”割裂開(kāi)來(lái)。然而，從思想政治教育的過(guò)程上看，在施教和受教兩個(gè)過(guò)程中，教育者和受教育者互為主客體，雙方的影響作用是相互的。思想政治教育的主體間性同時(shí)尊重了教育者和受教育者的主體性，教育者和受教育者之間的活動(dòng)是主體間的交往活動(dòng)，而不是教育者的單向活動(dòng)。它把教育者和受教育者放在平等的地位對(duì)待，體現(xiàn)了人性、科學(xué)性和合理性，是一種以人為本的思想政治教育。因此，應(yīng)該在雙向互動(dòng)原則的指導(dǎo)下，在教育者的教育引導(dǎo)下發(fā)揮受教育者的主觀能動(dòng)性，堅(jiān)持教育與自我教育的統(tǒng)一，提高思想政治教育的成效。

3.從內(nèi)容上看，必須正確處理繼承與發(fā)展的關(guān)系

文化傳遞論強(qiáng)調(diào)“述而不作”，其重點(diǎn)在于傳遞。文化的積累、提煉和傳遞是文化得以延續(xù)、社會(huì)得以進(jìn)化的基礎(chǔ)和前提。然而，沒(méi)有發(fā)展的繼承是沒(méi)有任何意義的。當(dāng)前，我國(guó)思想政治教育面臨著社會(huì)轉(zhuǎn)型及信息化、全球化的時(shí)代背景，思想政治教育工作者對(duì)人類文化的傳承，不僅包括對(duì)文化知識(shí)的傳遞和繼承，更應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行發(fā)展和創(chuàng)新。要正確處理繼承和發(fā)展的關(guān)系，對(duì)思想政治教育的傳統(tǒng)內(nèi)容進(jìn)行有批判、有目的地吸收和改造，與時(shí)俱進(jìn)，創(chuàng)新思想政治教育的內(nèi)容。

此外，巴格萊“節(jié)約與浪費(fèi)并舉”的教育指導(dǎo)原則也對(duì)思想政治教育具有一定的啟示意義。思想政治教育也應(yīng)該同時(shí)兼顧知識(shí)的工具價(jià)值和背景價(jià)值，不應(yīng)只是以直接有用為教育目的。應(yīng)該超越現(xiàn)實(shí)的功利，著眼于培養(yǎng)全面發(fā)展的人而不是職業(yè)人，注重培養(yǎng)受教育者創(chuàng)造性、批判性的思維，使受教育者形成符合一定社會(huì)所要求的思想品德。

[1]（美）巴格萊.教育與新人[M].袁桂林，譯.北京：人民教育出版社，1996:48，199，157，26，132，157，34.

[2]周逸先，黃曉珠.走出新與舊：重讀巴格萊——從與杜威比較的視角看巴格萊的知識(shí)觀與課程知識(shí)觀 [J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2011(12):23.

[3]吳小林.韓愈選集[M].北京：人民文學(xué)出版社，2001: 212，214.

[4]楊燕起.韓愈思想略論[A].紀(jì)念《教育史研究》創(chuàng)刊二十周年論文集（2）——中國(guó)教育思想史與人物研究[C].北京：中國(guó)地方教育史志研究會(huì)，2009:764.

[5]張斌賢，褚洪啟.西方教育思想史[M].成都：四川教育出版社，1994:671.

[6]張耀燦.思想政治教育學(xué)前沿[M].北京：人民出版社，2006:360.

G41

A

1673-0046（2014）4-0057-03