讓美之花在大學課堂綻放——以《文學概論》課程的審美化教學為例

郭芳麗

（長江師范學院，重慶 涪陵 408000）

讓美之花在大學課堂綻放
——以《文學概論》課程的審美化教學為例

郭芳麗

（長江師范學院，重慶 涪陵 408000）

《文學概論》由于術(shù)語繁多、概念艱深、思維抽象的特點使學生在學習過程中有畏難情緒，致使教師的教學效果不理想。解決這個問題的方式之一，就是教師用更生動、更形象、更具審美性的方式去授課。具體來說，就是增強文學理論的可信與可愛度，以美的形象闡明理論，構(gòu)筑意境化的課堂，融情于美，以此加深學生對理論的理解，提升學生的審美能力。

美的形象；意境化課堂；審美能力

“價值取向既關涉文學理論的精神內(nèi)涵，又與文學理論作為一種人文教育的文化形態(tài)所可能具有的心性建構(gòu)效果相連，同時還與文學理論的自身形態(tài)相關?！盵1]60如果說20世紀80年代文學理論以個體存在、人生命運、終極關懷等為核心關鍵詞，進而形成以追問個體形而上學價值為旨趣的現(xiàn)實存在的話，自20世紀90年代尤其是新世紀以來，伴隨著草根情結(jié)及自媒體時代的到來，“文學理論的價值取向萌生了轉(zhuǎn)型的訴求。”[1]61相應地，文學理論類課程的教學也因此悄然地發(fā)生著基于求真、向善、唯美的內(nèi)核以達成啟智、修身、養(yǎng)性的根本目的的轉(zhuǎn)型。

一、寄望于美：文學理論的可信與可愛

《文學概論》課程作為漢語言文學專業(yè)的專業(yè)基礎課之一，其重要性是不言而喻的，但由于術(shù)語繁多、概念艱深、思維抽象的特點，學生對這門課程的畏懼乃至排斥現(xiàn)象也是普遍存在的。當前，學生面對《文學概論》這一類理論課時，正陷入如王國維從哲學層面對認知的解讀“可愛者不可信，可信者不可愛”[2]160的痛苦。如何使文學理論不僅“可信”而且“可愛”，就成為所有教授此門課程教師所面對的共同課題。

對于文學概論課程的講授而言:“可信”一方面指課程內(nèi)容的可靠性，另一方面指課程效果的可接受度；“可愛”一方面指傳授知識形式的審美性，另一方面指課程講授效果的可持續(xù)性。因此，在文學概論課程教學中，如何將抽象的內(nèi)容用更生動、更形象、更具審美性的方式呈現(xiàn)給學生，當為課程講授者所追求的境界與效應。理論的教學就要化抽象為具體，化枯燥為生動，具體來說就是在教學過程中始終以具有審美意味的藝術(shù)形象來闡釋說明理論，加深學生的理解，進而啟發(fā)學生如何將理論運用于其他文學課程的學習和批評實踐。

“文學是一種審美意識形態(tài)”這一表述的抽象性是不言而喻的，如何使學生理解？筆者在講課的過程中采用形象化的方式，以貝克特的荒誕劇 《等待戈多》為例來說明文學的審美意識形態(tài)性。兩個流浪漢在黃昏小路旁的枯樹下，等待戈多的到來。他們?yōu)榱舜虬l(fā)時間，聊著不知所謂的天，做著各種無聊的動作。在等待中，他們嗅靴子、聞帽子、玩上吊、啃胡蘿卜，錯把前來的主仆二人波卓和幸運兒當作了戈多。直到天快黑時，才過來了一個小孩，告訴他們戈多今天不來，明天準來。第二幕，次日黃昏，兩人如昨天一樣等待戈多的到來。于是沒話找話，因為這樣就“可以不思想”、“可以不聽”。他們再次談靴子，談胡蘿卜，這樣“可以證明自己還存在”。不同的只是那棵枯樹長出了四、五片葉子，波卓成了瞎子，幸運兒成了啞巴。天黑時，那孩子又捎來口信，說戈多今天不來了。兩位流浪漢玩了一通上吊的把戲后，決定離去，明天再來。這出戲劇表面上看起來講了一個莫名其妙的故事，荒誕不經(jīng)，可是在莫名其妙的背后，卻透露出貝克特對人的普遍生存狀態(tài)的一種認識：我們其實就是那兩個流浪漢，從某種意義上講，我們所尋找、所等待的可能也只是永遠也不會到來的戈多。透過這樣一個具體的文學作品，通過生動的藝術(shù)形象，可使學生認識到文學不僅僅是簡單地描述現(xiàn)實，更是以形象來表達他對現(xiàn)實的認識和理解，即所謂審美意識形態(tài)就是“形象-情感-認識”的有機統(tǒng)一。

在教學中，教師應該努力使抽象的概念和具體的藝術(shù)形象結(jié)合起來，使概念消融在藝術(shù)形象之中。學生記住了感性的形象，同時也記住了概念的內(nèi)涵。在此基礎上，還可以讓學生完成這樣一個作業(yè)，要求他們自己任選一部文學作品分析其審美意識形態(tài)性。如果說課堂的講解是“化理論為形象”的話，那么課下的作業(yè)則是“由形象到理論”的反向操練，在這個過程中，鞏固學生對理論的理解，同時讓學生形成將理論運用于具體文學作品分析的意識?！耙悦赖男蜗箨U明理論”使文學理論課程不僅可信，而且可愛。

二、賦意以美:構(gòu)筑意境化的課堂

“意境”本是中國古代文論的一個重要概念，是指抒情作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實相生、韻味無窮的詩意空間。情、景以及兩者生發(fā)而成的審美空間是意境的三要素。由此，我們可知意境的生成離不開情與景的相互生發(fā)，而情與景的相互生發(fā)又離不開審美接受者主觀能動的心理活動。也就說，如果沒有接受者主動的想象和聯(lián)想，詩中的景便不能觸發(fā)接受者的情，接受者的情也就不能深化詩中之景。意境的生成是這樣，我們的教學活動又何嘗不是如此呢？教師知識的傳授同樣離不開對學生主觀能動性的調(diào)動。所謂“意境化的課堂”是指教師在授課過程中，注重暗示和啟發(fā)，注意留白，發(fā)揮學生的自主性，讓學生自己去思考，去領悟理論的內(nèi)涵，進而運用理論對文學作品做出自己的個性化理解。正如陶東風指出的那樣，文學理論的學習應該“制定諸多文學理論之間的對話規(guī)則，努力在如何對話這個問題上達成一致，而不是選擇一種文學理論作為 ‘絕對真理’。 ”[3]16

在“意境”這一部分的講授過程中，筆者嘗試了“意境化”的教學方法。意境的藝術(shù)特征主要表現(xiàn)為情景交融、虛實相生和韻味無窮三個方面，筆者較詳細地給學生講解了“情景交融”、“虛實相生”這兩個特征，使學生明白其基本內(nèi)涵。情景交融、虛實相生在內(nèi)涵上雖然有不同，但都暗示了韻味無窮的意義。“韻味”是指意境中蘊含的那種咀嚼不盡的美的因素和效果，它包括情、理、意、韻、趣、味等多種內(nèi)涵。可見，融于景的情、生于實境的虛境，都屬于接受者可以體會的“韻味”。而這一點，在講課過程中筆者并沒有直接講述，而是讓學生自己去體會去分析李白的《憶秦娥》的韻味。這首詞雖然教材上有分析，但顯得過于概括，可讓學生將其展開，具體分析其韻味何在。通過分析，學生自己體會到這首詞的意境，體會到了詞的美，同時也明白了王國維評價這首詞所說的“太白純以氣象勝?！黠L殘照，漢家陵闕’寥寥八字，遂關千古登臨之口”的深意。當然，在對具體作品的分析過程中，學生也加深了對意境內(nèi)涵的理解。

小說是學生相對熟悉的一種體裁，所以在 “小說”的講解中，筆者同樣是注重引導和啟發(fā)，而盡量減少直接的理論灌輸。在《小說面面觀》中，福斯特說過，“國王死了，不久王后也死去了”是故事，而“國王死了，不久王后因傷心而死”則是情節(jié)。筆者以這個為引子，啟發(fā)學生思考情節(jié)和故事的區(qū)別，并讓他們自己任選一本喜歡的小說去分析其情節(jié)結(jié)構(gòu)。在選擇小說的時候，有的同學選擇傳統(tǒng)偏現(xiàn)實主義小說——如巴金的 《家》，也有人選擇了現(xiàn)代主義小說——如魯迅的《狂人日記》，針對不同的選擇，筆者啟發(fā)學生去歸納傳統(tǒng)小說、現(xiàn)代小說乃至后現(xiàn)代小說的敘事差異。這樣的授課，老師講的很少，大部分內(nèi)容由學生自主完成。如此，在文學概論的課程上，虛實結(jié)合，既有老師的講解點撥,更有學生的主動參與，師生互動使授課效果明顯提升。

三、融情于美:提升學生的審美能力

馬克思說過：“藝術(shù)對象創(chuàng)造出懂得藝術(shù)和能夠欣賞美的大眾”[4]159，文藝作品不僅表達作者對于社會生活的認識和理解，而且還可以確立一定的審美理想并形成一定的審美原則和標準。文學的審美功能首先是通過語言實現(xiàn)的，形象、生動、富于表現(xiàn)力的文學語言在培養(yǎng)讀者的審美能力方面意義尤其重大。漢語言文學專業(yè)的學生大多已接觸過較多的文學作品，且在感性上對“何謂美”、“何謂文學”有了一定的認識，但這樣的一種感性的模糊的認識并不能讓他們明確究竟什么樣的作品才是優(yōu)秀的文學作品。文學概論的教學目的之一就是幫助學生將這種模糊的感性認識明晰化，使學生明白什么是文學，什么樣的作品才是優(yōu)秀的文學作品，形成對文學作品較高的欣賞水平和審美趣味。這一點，在庸俗文化、痞子文學沖擊文學經(jīng)典的今天顯得尤為重要。

在文學概論課程的講授過程中,筆者十分注重理論的闡釋和文學經(jīng)典的結(jié)合，當然，也充分考慮到了學生的特點，多選擇他們感興趣的作品。如在講到文學的功能時，就以張愛玲的散文《愛》來闡明文學的認識功能，特別是認識人生，理解人生的功能。因為學生大多二十歲左右，對于“愛”較感興趣而又認識含混。他們中的很多人對《愛》中的最后一段也是很熟悉的，“于千萬人之中遇到你所要遇到的人，于千萬年之中，時間的無涯的荒野中，沒有早一步，也沒有晚一步，剛巧趕上了，那也沒有別的話好說，唯有輕輕的問一聲：‘噢，你也在這里嗎？’”筆者就從這一段話入手，啟發(fā)學生思考張愛玲理解的愛是什么，更引導學生注意張愛玲是如何通過語言藝術(shù)來傳遞她對愛的理解的。由此，不僅使學生明了文學和人生的關系，更使學生體味到了文學的藝術(shù)魅力。

如果說以上教學對學生審美能力的培養(yǎng)是以一種潛移默化、潤物細無聲的方式進行的話，那么在“體裁”部分的教學則是將文學評判的標準直接傳授給學生。現(xiàn)以對“詩歌”這一部分的教學說明之。詩可謂是文學皇冠上的珍珠，詩也是將“文學是語言的藝術(shù)”體現(xiàn)得最充分的體裁，可是詩歌在今天卻呈式微之勢。很多學生說到詩就是中學教材上的幾首古詩或是網(wǎng)絡上的排比句式的詩，對于什么是詩，什么是好詩其實是不清楚的，所以在授課中，筆者首先就給出了詩歌的定義——“詩歌是一種用講究韻律的語言和豐富的想象，含蓄地表現(xiàn)情感與思想的文體”，然后針對學生對詩的理解僅重情的偏見，筆者著重強調(diào)了詩歌語言的特點——精練準確、“背離”日常語言以及鮮明的節(jié)奏、和諧的韻律構(gòu)成優(yōu)美的音樂性。結(jié)合具體的實例，以上三個特點學生理解是沒有太多困難的，所以筆者就將這一節(jié)的講授重點放在了讓學生具體去體會優(yōu)秀詩歌的語言美上。筆者選擇了兩首詩，一首是葉芝的《當你老了》，一首是海子的《祖國，或以夢為馬》。前一首語言平實而情意深沉，后一首則充分體現(xiàn)了詩歌語言陌生化的特點但同樣感情充沛?！按瓜骂^來，在紅光閃耀的爐子旁，/凄然地輕輕訴說那愛情的消逝，/在頭頂?shù)纳缴纤従忰庵阶樱?在一群星星中間隱藏著臉龐”訴說了對愛情的永恒忠誠，而 “和所有以夢為馬的詩人一樣/最后我被黃昏的眾神抬入不朽的太陽/太陽是我的名字/太陽是我的一生/太陽的山頂埋葬，詩歌的尸體——千年王國和我/騎著五千年鳳凰和名字叫‘馬’的龍——我必將失敗/但詩歌本身以太陽必將勝利”則呈現(xiàn)了詩人對光明和理想的執(zhí)著追尋，哪怕終將失敗。學生在朗讀時既感受到了優(yōu)美與崇高的審美情感，更感受到了語言本身的魅力，體驗到流行文化中 “愛你一萬年”之類的蒼白表述所不具備的美。總之，在文學體裁這一部分，筆者認為，固然需要講明各種體裁的特點，但更重要的是應通過優(yōu)秀的作品使學生確立評價各類體裁的標準，進而提升學生審美趣味。

總之，文學概論課程所傳授的內(nèi)容可能是抽象的、枯燥的，理論課不可能拋棄掉抽象的概念、范疇，也離不開條分縷析的理性思維，但傳授的方式卻可以是鮮活的、生動的、充滿了生命力的。文學概論的課堂也可以像文學本身一樣，充滿了美的魅力，也是在這個意義上，我們可以重新理解歌德所說的“理論是灰色的，而生命之樹常青”，讓美之花在理論課堂上綻放。

[1]肖明華，周云穎.“大文學理論”的轉(zhuǎn)型——20世紀90年代以來當代文學理論發(fā)展走向的考察[J].海南大學學報（人文社會科學版），2013（7）.

[2]王國維.靜庵文集（自序二）[M].沈陽:遼寧教育出版社，1997.

[3]陶東風.文學理論：建構(gòu)主義還是本質(zhì)主義？［J］.文藝爭鳴，2009（7）.

[4]馬克思恩格斯全集（第二卷）[M].北京:人民出版社，1972.

G641

A

1008—7974（2014）03—0129—03

2013-11-28

郭芳麗（1980－）女，湖北宜昌人，講師，文學碩士，研究方向：文藝美學。

重慶市高等教育教學改革研究項目“美育視野中的成‘人’世界：大學校園文化建設與學生人格養(yǎng)成路徑研究”，項目編號：1202055；重慶市教育科學規(guī)劃項目“大學校園文化建設與學生人格養(yǎng)成路徑研究”階段性成果，項目編號：2012-GX-077。

（責任編輯：章永林）