人文視閾下現(xiàn)代高職教育的異化與重構(gòu)

張演

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院常州衛(wèi)生分院，江蘇常州213002）

人文視閾下現(xiàn)代高職教育的異化與重構(gòu)

張演

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院常州衛(wèi)生分院，江蘇常州213002）

黨的十八大報(bào)告提出加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，“現(xiàn)代”一詞賦予職業(yè)教育改革發(fā)展新的目標(biāo)和內(nèi)涵。近些年來我國(guó)高職教育出現(xiàn)了只注重職業(yè)技能培養(yǎng)而輕視人文教育等異化現(xiàn)象，影響了職業(yè)人才的素質(zhì)，因此加強(qiáng)人文教育尤顯必要。高職院校應(yīng)從目前的教育教學(xué)和學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，改變傳統(tǒng)教育理念，創(chuàng)新教育模式，提高學(xué)生的人文素質(zhì)。高職教育只有以核心價(jià)值觀凝神鑄魂，才能真正立德樹人，為現(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞挠杏弥拧?/p>

現(xiàn)代高職教育；人文；異化；重構(gòu)

1.問題的提出

現(xiàn)代職業(yè)教育是適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和生產(chǎn)方式，系統(tǒng)培養(yǎng)生產(chǎn)服務(wù)一線技術(shù)技能人才的教育類型。現(xiàn)代職業(yè)教育不僅要注重對(duì)學(xué)生技能的培養(yǎng)，還要注重對(duì)學(xué)生現(xiàn)代職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。十八大報(bào)告提出“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”，主要有兩層含義：一是“加快”，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展與我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求相比，還有比較大的差距，因此必須加快發(fā)展的步伐；二是“現(xiàn)代職業(yè)教育”，這是要求發(fā)展職業(yè)教育必須堅(jiān)持立德樹人，樹立全面發(fā)展、人才多樣化、終身學(xué)習(xí)的新理念，重點(diǎn)在于提高職業(yè)教育的質(zhì)量。

近些年來，職業(yè)教育發(fā)展突飛猛進(jìn)，為社會(huì)輸送了大量技術(shù)人才，然而，正如美國(guó)哲學(xué)家瑪莎·努斯鮑姆說的那樣：全球市場(chǎng)的利誘已使人人都將科技技能視為最重要的能力，而人文學(xué)科和藝術(shù)則越來越被看作無用的裝飾[1]。近些年來我國(guó)高職教育也出現(xiàn)了只注重職業(yè)技能培養(yǎng)而輕視人文教育的教育異化現(xiàn)象，影響了高素質(zhì)職業(yè)人才的培養(yǎng)。

2.人文視閾下我國(guó)高職教育異化的表征

2.1 何謂“異化”

“異化”本指?jìng)鹘y(tǒng)翻譯論的翻譯原則之一，異化法要求譯者向作者靠攏，采取與作者所使用的原語相應(yīng)的表達(dá)方式，來表達(dá)原文的內(nèi)容。哲學(xué)層面上的“異化”指把自己的素質(zhì)和力量轉(zhuǎn)化為跟自己對(duì)立、支配自己的東西。

職業(yè)教育本應(yīng)面向民眾、服務(wù)社會(huì)；促進(jìn)職業(yè)教育就是促發(fā)展、促穩(wěn)定、促和諧。黨的十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。從目前的狀況看，高職院校往往重視的是具體專業(yè)知識(shí)的教育而輕視人文教育。其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式和課程設(shè)置更加注重技術(shù)因素，專業(yè)的劃分越來越細(xì)，技能教學(xué)的地位越來越重要，輕視甚至忽視人文科學(xué)教育的現(xiàn)象普遍。這容易忽略對(duì)學(xué)生作為全面人的培養(yǎng)，致使學(xué)生人文素質(zhì)的缺乏。過分專業(yè)化的教育為高職教育的可持續(xù)發(fā)展埋下了隱患，為人才培養(yǎng)帶來了弊端。[2]高職院校人文教育與專門技術(shù)教育嚴(yán)重分離的情況，表明高職教育出現(xiàn)了異化現(xiàn)象。這一異化現(xiàn)象導(dǎo)致高職生專業(yè)水平下降，影響其自身素質(zhì)的提高，也影響了學(xué)生的就業(yè)和發(fā)展。

2.2 人文教育視角下我國(guó)高職教育異化的表征

2.2.1 學(xué)校只注重職業(yè)技能培養(yǎng)而輕視人文教育

所謂人文教育，是指對(duì)受教育者所進(jìn)行的旨在培養(yǎng)人文精神和提高人文素質(zhì)，促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造以及個(gè)人與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教育，其實(shí)質(zhì)是人性教育，其核心是涵養(yǎng)人文精神。目前很多高職院校雖然在培養(yǎng)目標(biāo)中既強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)又注重人文素質(zhì)的養(yǎng)成，并以此來安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置課程，但是在實(shí)際教學(xué)中往往只強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的一技之長(zhǎng)，縮減人文科學(xué)類課程的教學(xué)時(shí)數(shù)，甚至干脆不開設(shè)部分人文課程。有的即便開設(shè)了相關(guān)課程，人文素質(zhì)教育也只是點(diǎn)綴。面對(duì)就業(yè)壓力，學(xué)校要求學(xué)生考“資格證”，考“等級(jí)證”。過分夸大了操作技術(shù)的價(jià)值，忽略了文化修養(yǎng)，導(dǎo)致畢業(yè)生缺乏全面素質(zhì)與綜合職業(yè)能力，缺乏發(fā)展?jié)摿Α?/p>

2.2.2 教師隊(duì)伍本身人文教育意識(shí)缺失

高職院校師資隊(duì)伍人文素質(zhì)狀況是影響人文教育發(fā)展的重要因素之一。首先，高職院校往往將專業(yè)組建作為師資隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)，而重中之重放在“雙師型”教師的培養(yǎng)上，對(duì)公共文化課教師常常關(guān)心重視不夠，學(xué)業(yè)的進(jìn)修提高也常與他們無緣，甚至有些學(xué)校人文教育師資嚴(yán)重不足。其次，專業(yè)教育本身缺乏人文價(jià)值的滲透。高職院校大多數(shù)專業(yè)課教師在教學(xué)中，或由于自身人文知識(shí)結(jié)構(gòu)的欠缺，或?qū)θ宋慕逃腻e(cuò)誤認(rèn)識(shí)，很少有意識(shí)地發(fā)掘?qū)I(yè)技術(shù)中所蘊(yùn)涵的人文精神，只對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)知識(shí)和技術(shù)操作教育，只教書不育人，培養(yǎng)出來的學(xué)生往往是缺乏個(gè)性和創(chuàng)造性，缺乏一定人文修養(yǎng)、但有一定技能的帶有工具性的“工具人”。

2.2.3 高職學(xué)生缺乏對(duì)人文教育的興趣

近年來，由于高校和普通高中不斷擴(kuò)招，高職學(xué)校的生源質(zhì)量嚴(yán)重下滑。他們中的相當(dāng)一部分被認(rèn)為是落后學(xué)生、考試的失敗者，缺乏自信和他人的關(guān)愛，進(jìn)入職校的態(tài)度相對(duì)消極，從而導(dǎo)致對(duì)自身要求不高的思想傾向，是實(shí)施人文教育的不利因素。一方面，他們普遍存在入學(xué)文化基礎(chǔ)薄弱，再加上入學(xué)后思想認(rèn)識(shí)上的不足，對(duì)文化基礎(chǔ)課程表現(xiàn)出一種畏難或者不重視、得過且過的學(xué)習(xí)態(tài)度，導(dǎo)致他們大多數(shù)人對(duì)文化類課程不太感興趣；另一方面，由于初步接觸專業(yè)課程，而且專業(yè)課程相對(duì)較多還比較難學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)較緊，還要面臨各種繁重的考級(jí)和考證的壓力，所以他們往往把大量的時(shí)間花在專業(yè)課程的學(xué)習(xí)上，使得不少學(xué)生文化課成績(jī)愈來愈差，對(duì)人文知識(shí)的了解就更欠缺。

3.我國(guó)高職教育異化的歸因

3.1 職業(yè)教育理念和人才培養(yǎng)機(jī)制滯后

首先，職業(yè)教育理念滯后，不少高職院校只重視職業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)，而忽視了人文素質(zhì)的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致人文學(xué)科相關(guān)知識(shí)、素養(yǎng)和技能的教學(xué)基礎(chǔ)地位尚未真正確立，影響了職業(yè)教育的全面發(fā)展，最終導(dǎo)致人文教育的滯后。甚至有很多高職院校將“兩課”教育等同于人文教育，以思想政治教育代替人文教育。思想政治教育與人文素質(zhì)教育在素質(zhì)教育中本應(yīng)該并行不悖，互為補(bǔ)充和完善。但是在高職實(shí)際教學(xué)中，教育管理者往往有意無意將其作錯(cuò)誤解讀。

其次，職業(yè)教育人才培養(yǎng)機(jī)制的滯后也影響了人文教育的實(shí)施。社會(huì)的快速發(fā)展對(duì)人才的需求呈多元化趨勢(shì)，先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)和機(jī)器設(shè)備要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力急需一支綜合能力強(qiáng)的專業(yè)化技能型勞動(dòng)大軍；加之職業(yè)學(xué)校生源素質(zhì)的下降，人才培養(yǎng)難免急功近利。因此，一方面我國(guó)企業(yè)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展呼喚高素質(zhì)復(fù)合型人才；另一方面教育界盡管一直提倡人文教育，但職業(yè)學(xué)校重技能輕人文、緊抓專業(yè)課忽視人文教育的現(xiàn)象普遍存在。

3.2 人文教育知識(shí)化、模式化和功利意識(shí)

人文社會(huì)科學(xué)教育更多地是體現(xiàn)人文精神，人文精神的養(yǎng)成不是人文知識(shí)的簡(jiǎn)單堆積，也不是簡(jiǎn)單開設(shè)幾門人文課程就能夠形成的?，F(xiàn)實(shí)中不少高職院校將人文教育視為一種知識(shí)體系來傳授，只重視培養(yǎng)訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，忽視情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；二是機(jī)械地把人文教育與科學(xué)教育分割開來運(yùn)用“灌輸式”、“填鴨式”的教育方法講授人文知識(shí)或是口頭上重視人文精神教育，實(shí)際上人文學(xué)科一直游離于專業(yè)教學(xué)之外，處于邊緣學(xué)科的地位；三是具有一種功利性，即在理工科學(xué)校開設(shè)人文教育，在人文類學(xué)校開展科學(xué)教育，其實(shí)人文素質(zhì)的缺乏不只是理工類學(xué)生，文科學(xué)生也存在人文素質(zhì)缺失。[3]

4.哲學(xué)視閾下現(xiàn)代高職教育體系的重構(gòu)

人文教育不僅僅是對(duì)人文知識(shí)的傳授，更是對(duì)人的人文精神的塑造，是科學(xué)教育、思想政治教育、真善美教育等的前提[4]。高職院校應(yīng)從目前的教育教學(xué)和學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，改變教育理念，創(chuàng)新教育模式，加強(qiáng)情感教育，積極探究人文教育的有效策略，重構(gòu)新形勢(shì)下現(xiàn)代高等職業(yè)教育體系。

4.1 切實(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)宋慕逃恼J(rèn)識(shí)誤區(qū)

高職人文教育課程的設(shè)置是為提升高職生人文素養(yǎng)服務(wù)的[5]。首先應(yīng)該明確的是專業(yè)以外的課程設(shè)置并不等同于人文教育。高職院校人文教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，人文教育涉及的面極其廣闊。不能僅限于專業(yè)以外的課程與人文教育課程的沒置，還涉及到相關(guān)的配套措施。諸如校園人文環(huán)境的布局、學(xué)校人性化的管理、廣大教職員工的言傳身教等內(nèi)容；其次，人文教育固然離不開人文知識(shí)的教育，但人文知識(shí)的學(xué)習(xí)不完全等同人文教育；最后，人文教育不同于通識(shí)教育。人文教育偏重精神境界的提升，而通識(shí)教育偏重整體上的完人教育。[6]

4.2 深刻領(lǐng)會(huì)人文教育的內(nèi)涵

人文教育是以對(duì)人的關(guān)注為核心，以人的完善為目的的一種教育理念。教育觀念的轉(zhuǎn)變反映了當(dāng)今人文學(xué)科發(fā)展的新趨勢(shì)。健康的現(xiàn)代高職教育應(yīng)當(dāng)是科學(xué)教育與人文教育全面和諧發(fā)展的教育。專業(yè)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合是培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)的重要環(huán)節(jié)。要積極構(gòu)建有利于人文教育和科學(xué)教育相融合的教育體系。高職院校的教育管理者和全體員工應(yīng)該深刻領(lǐng)會(huì)人文教育理念的內(nèi)涵，必須堅(jiān)持貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，以學(xué)生的全面發(fā)展為目的，堅(jiān)持職業(yè)教育與人文教育并重的教育理念。

4.3 重視提高教師自身的人文修養(yǎng)

“身正為師。學(xué)高為范”，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育中的重要作用不言而喻。教師是學(xué)校教育活動(dòng)的主導(dǎo)者和創(chuàng)造者，應(yīng)當(dāng)具備包括語言修養(yǎng)、文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)、倫理道德修養(yǎng)、文明禮儀修養(yǎng)，也包括理論修養(yǎng)等一系列人文素質(zhì)。顯然，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是開展人文素質(zhì)教育的基礎(chǔ)。古人對(duì)教師的要求是“道德文章，堪稱楷模”，即要求老師不僅在學(xué)術(shù)上、而且在人格上也是學(xué)生的榜樣。高職院校的教師要有人文情懷、責(zé)任意識(shí)，在提高專業(yè)技術(shù)水平的同時(shí)不斷提高自己的人文修養(yǎng)，不斷凈化自己的思想境界。

4.4 著力打造專業(yè)教學(xué)與人文教育的融通

高職院校人文教育的目標(biāo)是使高職生通過人文學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)、積累和環(huán)境熏陶，加強(qiáng)自身理性、情感和意志等方面的修養(yǎng)，使之內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為其相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在品格，進(jìn)而培養(yǎng)強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任意識(shí)與神圣的職業(yè)使命感。這就需要教師在教學(xué)特別是專業(yè)教學(xué)過程中，要善于進(jìn)行人文素質(zhì)教育的設(shè)計(jì)，把專業(yè)知識(shí)的傳授與人文素質(zhì)精神的培育有機(jī)結(jié)合起來，在授課過程中重視對(duì)學(xué)生人文教育的貫穿和滲透。同時(shí)，專業(yè)課教師在傳授科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，其態(tài)度和價(jià)值觀也會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的人文影響。在專業(yè)教育過程中，還應(yīng)針對(duì)專業(yè)特點(diǎn)，通過各種途徑開展人文教育。

5.結(jié)語

我國(guó)《教育規(guī)劃綱要》指出：到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要。

加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，目標(biāo)就是要讓每個(gè)學(xué)生都能成為有用之才。在新的時(shí)代背景下，人文教育在高等職業(yè)技術(shù)教育中的作用已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了以前的局限。從人的成長(zhǎng)來看，世界觀、人生觀、價(jià)值觀的培養(yǎng)，是高職教育的題中應(yīng)有之義?，F(xiàn)代職業(yè)教育不僅要注重對(duì)學(xué)生技能的培養(yǎng)，還要注重對(duì)學(xué)生現(xiàn)代職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。高職教育只有以核心價(jià)值觀凝神鑄魂，才能真正立德樹人，為現(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)一批又一批德才兼?zhèn)涞挠杏弥拧?/p>

[1][美]瑪莎·努斯鮑姆.告別功利——人文教育憂思錄[M].肖聿，譯.北京:新華出版社,2010：149．

[2]李強(qiáng)華.高職院校人文素質(zhì)教育缺位的思考[J].中國(guó)成人教育，2011，（5）：81.

[3]宋修波.高職人文教育構(gòu)建的思考[J].中國(guó)成人教育,2006，（12）：95.

[4]楊曉莉.知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下高職院校人文教育的思考及創(chuàng)新[J].成人教育,2011，31，（11）：102.

[5]計(jì)潔靈,湯廣全.高職人文教育誤區(qū)的案例分析:課程設(shè)置的視角[J].職教論壇,2012，（6）:67.

[6][美]哈佛委員會(huì).哈佛通識(shí)教育紅皮書[M].李曼麗，譯.北京:北京大學(xué)出版社,2010：75．

（責(zé)任編輯：劉忠義）

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1671-752X（2014）03-0012-03

2014-05-12

張演（1964-），女，江蘇無錫人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院常州衛(wèi)生分院高級(jí)講師，研究方向：德育人文。