體育課學(xué)習(xí)中的習(xí)得性無(wú)助心理探析

劉文沃

1 研究背景及進(jìn)展

1.1 習(xí)得性無(wú)助

習(xí)得性無(wú)助(Learned helplessness)的概念最早由美國(guó)心理學(xué)家塞利格曼(Martin. Ep. Seligma)提出。在某些心理學(xué)著作中，它還被稱為“習(xí)得性失助感”或“習(xí)得性無(wú)力感”。雖然稱呼有所差異，但各位學(xué)者基本認(rèn)同習(xí)得性無(wú)助的心理是有機(jī)體在受到多次挫折之后產(chǎn)生的一種極端應(yīng)對(duì)方式，其特點(diǎn)是對(duì)自己所遭受的一切感到無(wú)能為力，失去了面對(duì)這類事件的信心并產(chǎn)生放棄的念頭。

1.2 研究進(jìn)展

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)體育課學(xué)習(xí)中習(xí)得性無(wú)助的心理研究主要是針對(duì)產(chǎn)生的原因及干預(yù)對(duì)策進(jìn)行，亦有個(gè)別學(xué)者針對(duì)應(yīng)用環(huán)節(jié)展開(kāi)研究，如梁丹等人針對(duì)大學(xué)生公共體育課學(xué)習(xí)過(guò)程，編制了習(xí)得性無(wú)助感問(wèn)卷[1]。

這些研究成果對(duì)于解釋體育課中習(xí)得性無(wú)助心理產(chǎn)生過(guò)程具有重要意義。首先是個(gè)體在主觀意志不可控制的情況之下接連遇到挫折、體驗(yàn)失敗的感覺(jué)；其次是個(gè)體在嘗試作出應(yīng)對(duì)措施并發(fā)現(xiàn)自己的努力與事件最終結(jié)果沒(méi)有關(guān)聯(lián)性時(shí)，產(chǎn)生自己無(wú)力應(yīng)對(duì)事件發(fā)展的歪曲認(rèn)知；再次是個(gè)體產(chǎn)生了未來(lái)事件不可控制的期待；最后是這些觀念對(duì)其現(xiàn)實(shí)生活產(chǎn)生影響[2]。

具有習(xí)得性無(wú)助心理的學(xué)生，其心理與行為有以下特點(diǎn)：自我效能感低(主觀上低估自己的能力，對(duì)自己能否完成體育課學(xué)習(xí)、訓(xùn)練目標(biāo)產(chǎn)生懷疑，不敢正視學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降)、認(rèn)知扭曲(對(duì)于自己的失敗產(chǎn)生錯(cuò)誤歸因，產(chǎn)生外部事件不可控制的心理定勢(shì))、情緒失調(diào)(觸發(fā)憂慮煩躁、冷淡等消極情緒)[3]。國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生在體育課堂上產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助心理和先前的成敗體驗(yàn)、歸因模式、不合理的評(píng)價(jià)形式及體育教師的教育態(tài)度等因素相關(guān)，并提出了以積極鼓勵(lì)學(xué)生獲取成功體驗(yàn)、實(shí)施正確歸因訓(xùn)練、樹(shù)立切合實(shí)際的學(xué)習(xí)目標(biāo)、創(chuàng)建良好的課堂心理氛圍、強(qiáng)調(diào)個(gè)人努力等方法來(lái)干預(yù)學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助心理[4]。

雖然這些研究在描述和分析體育課堂上的習(xí)得性無(wú)助心理方面取得了成果，但仍存在過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人建構(gòu)在其過(guò)程中作用的缺陷。習(xí)得性無(wú)助心理在個(gè)體經(jīng)歷一定挫折情景之后出現(xiàn)[5]，而挫折本身包括挫折情景、歸因方式、社會(huì)評(píng)價(jià)模式等因素形成的，社會(huì)建構(gòu)扮演著一個(gè)重要角色。依據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，筆者與在體育課堂上表現(xiàn)出無(wú)助心理的學(xué)生進(jìn)行訪談，從他們的講述中分析習(xí)得性無(wú)助的心理建構(gòu)過(guò)程。

2 分析及干預(yù)

參照梁丹等人的習(xí)得性無(wú)助感問(wèn)卷，在大一學(xué)生中實(shí)施調(diào)查。筆者找到了11位對(duì)體育課表現(xiàn)出無(wú)助心理的大一學(xué)生，并通過(guò)講述的方式獲取他們的故事。與一般性的問(wèn)卷調(diào)查和訪談相比，講述的方式更強(qiáng)調(diào)尋找對(duì)于個(gè)案具有特別意義的生活事件，在這些生活細(xì)節(jié)中重構(gòu)他者的心路歷程。通過(guò)比照，筆者發(fā)現(xiàn)過(guò)往對(duì)于體育課習(xí)得性無(wú)助研究中，未引起相關(guān)研究者注意的四個(gè)方面。

2.1 社會(huì)性別的偏見(jiàn)

受社會(huì)性別標(biāo)簽影響的被訪者在這次研究中引起了我們的注意。不同文化體系中，社會(huì)對(duì)于不同性別的人其行為、語(yǔ)言乃至心理特點(diǎn)都有特定的期待。如我們總認(rèn)為男性應(yīng)該具有剛陽(yáng)之氣、做事果敢等特點(diǎn)；而女性應(yīng)該心思細(xì)膩、溫柔大方。當(dāng)然，米德在《三個(gè)原始部落的性別與氣質(zhì)》中已經(jīng)證明，這些都是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，而非不同性別的先天特質(zhì)。但是在現(xiàn)實(shí)中往往是某社會(huì)個(gè)體沒(méi)有朝著社會(huì)性別預(yù)期的方向發(fā)展，則背上了“娘娘腔”或“假小子”的污名。

在體育課堂上，這些社會(huì)性別文化的“越軌者”可能會(huì)在某一項(xiàng)目取得不俗的成績(jī)，不過(guò)他們有時(shí)并不能獲得相應(yīng)的評(píng)價(jià)。比如，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)中小學(xué)之中，某些“假小子”在籃球、排球項(xiàng)目中表現(xiàn)突出，這反而會(huì)加重其作為“假小子”的社會(huì)性別污名，而污名的焦點(diǎn)只是因?yàn)樗推渌⒆佑兴煌?；同樣地，一個(gè)“娘娘腔”也可能在某些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目中表現(xiàn)突出，但他往往會(huì)被他的小伙伴們區(qū)別對(duì)待。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)了這樣一個(gè)案例：

“班里的同學(xué)總是開(kāi)玩笑說(shuō)我是女孩子，在他們的觀念里陽(yáng)剛好像是男孩子的專屬品質(zhì)一樣。記得中學(xué)的時(shí)候我一參加體育運(yùn)動(dòng)，他們總是笑我C(注：男性在語(yǔ)言、行為上呈現(xiàn)出中性或者女性化的特征)，上了大學(xué)我干脆和女同學(xué)一起選課算了?！?/p>

“隨便他們?cè)趺凑f(shuō)，或者他們說(shuō)得對(duì)，我不適合那些項(xiàng)目?！?/p>

其實(shí)，個(gè)案中的男孩子身體素質(zhì)、運(yùn)動(dòng)能力并不差，只不過(guò)受到其外化的語(yǔ)言、行動(dòng)影響，背上“娘娘腔”的污名，并使其心理產(chǎn)生“不適合那些項(xiàng)目”的認(rèn)知，進(jìn)而對(duì)那些“男性氣質(zhì)”明顯的體育運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)得無(wú)能為力。顯然，小伙伴建構(gòu)的“負(fù)性社會(huì)期待”“性別標(biāo)簽”，是這類學(xué)生心理壓力的最大來(lái)源。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，有些習(xí)得性無(wú)助的心理，并不是由核心的“能力”欠缺引起，也可能是由社會(huì)建構(gòu)引起。

當(dāng)學(xué)生被貼上各種標(biāo)簽，便會(huì)不知不覺(jué)地接受標(biāo)簽賦予其的社會(huì)角色暗示，不論是來(lái)自于社會(huì)性別、地域還是出身的標(biāo)簽，給學(xué)生本人帶來(lái)的都是一種特殊身份的暗示，把其與他人區(qū)別對(duì)待；標(biāo)簽往往帶有消極的意義，如“娘娘腔”“假小子”等，帶有把當(dāng)事人置于社會(huì)性別建構(gòu)的語(yǔ)境下失能者的隱喻。這種消極的標(biāo)簽不及時(shí)處理，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生能力發(fā)展的缺陷。如有些“假小子”長(zhǎng)期被視作男生，在深感壓力和無(wú)助之后，干脆放棄發(fā)展和培養(yǎng)女性特質(zhì)，造成其能力的畸形發(fā)展。

因此，我們?cè)诮逃幸?biāo)簽化。體育課上，不以社會(huì)出身、身體特征、人格特征來(lái)標(biāo)簽學(xué)生，把學(xué)生視作一個(gè)具備自我完善能力的人。同時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生之中有標(biāo)簽的現(xiàn)象要及時(shí)制止，引導(dǎo)學(xué)生尊重他人的生活方式與行為習(xí)慣。課堂上，在尊重學(xué)生多元化發(fā)展的同時(shí)，在身體技能教學(xué)過(guò)程中要平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。發(fā)現(xiàn)學(xué)生體能、技能上的缺陷時(shí)，用優(yōu)勢(shì)視角去鼓勵(lì)學(xué)生完善自我。如上述案例，筆者發(fā)現(xiàn)該男生在健美操課堂上表現(xiàn)突出，于是通過(guò)這樣的方法介入：

“×××同學(xué)，大家都說(shuō)你健美操跳得很好哦！”

“是嗎？”

“贊美的掌聲都傳到我耳朵里了。你想跳得更好嗎？”

“想?！?/p>

“想健美跳得更好，需要更好的身體素質(zhì)哦！來(lái)和同學(xué)們一起玩吧，大家都認(rèn)為你很棒呢！”

“那我試試吧?！?/p>

“你一定會(huì)變得更棒的！”

通過(guò)多次的鼓勵(lì)和引導(dǎo)，發(fā)動(dòng)同學(xué)們的配合，該生會(huì)逐漸對(duì)體育課的其他內(nèi)容建立信心，積極配合課堂教學(xué)。但我們強(qiáng)調(diào)去標(biāo)簽化只是一個(gè)過(guò)程，最終目標(biāo)是調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，促進(jìn)學(xué)生不再作消極的回避，而是樹(shù)立自信心、做積極的改變。

2.2 挫折教育的誤區(qū)

不論是我們的傳統(tǒng)文化抑或是教育制度，都強(qiáng)調(diào)挫折教育的作用。正如我們很多教育工作者經(jīng)常說(shuō)的格言“失敗乃成功之母”一樣，我們?cè)诮逃倪^(guò)程中常常設(shè)置障礙，讓學(xué)生去跨越，以達(dá)到成長(zhǎng)的目標(biāo)。挫折教育的作用毋容置疑，然而我們有些教育工作者也常常陷入一些誤區(qū)，使學(xué)生感到無(wú)助、乃至退縮和放棄。在調(diào)查中，我們就發(fā)現(xiàn)了這樣的案例：

“我記得在中學(xué)一次少年拳的考試課上，我感到非常緊張，老是忘記下一個(gè)動(dòng)作怎么做。老師沒(méi)有讓我停考，而是讓我在原地想清楚。我越站就覺(jué)得越尷尬。停停頓頓幾次都沒(méi)完成考試。真想挖個(gè)坑鉆進(jìn)去啊！”

“有一次體育課上練習(xí)跳馬，因?yàn)橹皼](méi)跳過(guò)有點(diǎn)緊張，所以沒(méi)能跳過(guò)去。老師說(shuō)跳不過(guò)去就不是男子漢，當(dāng)時(shí)同學(xué)們都在笑。搞得我越跳越緊張，最后還是沒(méi)能跳過(guò)去?！?/p>

案例中教師或許是希望學(xué)生學(xué)會(huì)自己面對(duì)挫折，而不是依靠外力的幫助甚至豁免任務(wù)。這兩個(gè)案例的最終結(jié)果是學(xué)生消極應(yīng)對(duì)挫折，沒(méi)有朝著教師預(yù)期的方向發(fā)展。

其實(shí)，挫折教育如果沒(méi)有把握好適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)與場(chǎng)合，往往會(huì)適得其反。實(shí)行挫折教育時(shí)，要特別注意挫折情景和可行性的設(shè)置。如果問(wèn)題設(shè)置太難、挫折太大，學(xué)生經(jīng)過(guò)多次努力仍不能改變現(xiàn)狀，就可能出現(xiàn)對(duì)自身能力、對(duì)命運(yùn)的錯(cuò)誤歸因，對(duì)學(xué)習(xí)失去信心；難度太小，又起不到教育效果。學(xué)生遭遇失敗，盡量不要在眾多同學(xué)面前進(jìn)行批評(píng)和教育，應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特質(zhì)，進(jìn)行個(gè)別化教育。同時(shí)，應(yīng)該注意的是，很多學(xué)生之所以在體育課中深感無(wú)助，是因?yàn)橛X(jué)得自己能力無(wú)法達(dá)到課程、老師的要求。因此我們?cè)谶M(jìn)行挫折教育時(shí)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自信心，強(qiáng)調(diào)課程的情景性質(zhì)，告誡學(xué)生一時(shí)達(dá)不到要求并非是能力欠缺，是可以通過(guò)努力而改進(jìn)的。

同時(shí)，在挫折教育中要適當(dāng)學(xué)會(huì)激勵(lì)。以往的教育研究已經(jīng)表明表?yè)P(yáng)和激勵(lì)的作用。特別是對(duì)于體育成績(jī)不理想的同學(xué)，應(yīng)該更多地關(guān)注他們的特質(zhì)，他們的一點(diǎn)點(diǎn)小改變，都可能成為自信心提升的突破口。

2.3 教育功利化弊端

以前的不少研究把學(xué)生在體育課的無(wú)助歸因于不合理的評(píng)價(jià)方式，但更確切地說(shuō)應(yīng)該歸根于教育的功利化取向。體育課堂的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生健康的體格，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。然而從某些個(gè)案的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)由于功利化取向使教育目標(biāo)發(fā)生偏差，違背了本來(lái)的初衷，淪為升學(xué)率的工具。這樣的體育課非但沒(méi)能培養(yǎng)學(xué)生健康的體格，更不利于學(xué)生的身心健康發(fā)展。

“中考的時(shí)候要考體育，所以從初二開(kāi)始，我們的體育課就一直練習(xí)考試項(xiàng)目。老師經(jīng)常表?yè)P(yáng)那些提高快的同學(xué)，也不教其他的內(nèi)容。對(duì)于我們這些比較落后的同學(xué)來(lái)說(shuō)，上體育課是個(gè)不小的負(fù)擔(dān)?！?/p>

教育考核單一化、教育功利化取向的弊病已被批評(píng)多時(shí)。受這種不良價(jià)值導(dǎo)向影響，許多學(xué)校的體育課堂不再圍繞著提升學(xué)生身體素質(zhì)的目標(biāo)，而是服務(wù)于升學(xué)率。學(xué)生的身體被升學(xué)率“征用”，不服務(wù)于自我的成長(zhǎng)、能力的進(jìn)步，而成為功利化教育評(píng)價(jià)的工具。這必將脫離學(xué)生實(shí)際的心理需求，使學(xué)生為了完成各項(xiàng)指標(biāo)而上體育課，得不到快樂(lè)的體驗(yàn)，只感到重復(fù)的、機(jī)械化的訓(xùn)練帶來(lái)的煩惱。尤其達(dá)不到訓(xùn)練目標(biāo)時(shí)，只能在冰冷刻板的升學(xué)率前感到無(wú)助與痛楚。

對(duì)于此類個(gè)案而言，解放被“征用”的身體、重建快樂(lè)的體育課堂是消除無(wú)助感的重點(diǎn)。當(dāng)然，這些工作依然受到教育資源緊缺現(xiàn)狀的制約。展望未來(lái)，隨著教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展，建立多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，消除升學(xué)率對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展制約的目標(biāo)也會(huì)逐漸清晰。只有社會(huì)各界認(rèn)識(shí)到，體育教育對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展的影響，把學(xué)生的身體從繁重的課業(yè)中解放出來(lái)，才能構(gòu)建真正快樂(lè)的、利于學(xué)生成長(zhǎng)的體育課堂，完善學(xué)生的身心。

2.4 社會(huì)建構(gòu)的歸因

學(xué)生的無(wú)助心理與其心理歸因有密切關(guān)系，這一點(diǎn)基本得到了學(xué)界的普遍認(rèn)同。而前人對(duì)于這種心理歸因更強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人建構(gòu)的心理歸因，而通過(guò)某個(gè)案訪談發(fā)現(xiàn)，社會(huì)建構(gòu)對(duì)于個(gè)體心理歸因具有深刻的影響。

“我從小到大體育成績(jī)就不好，有一個(gè)老師還給我起了一個(gè)外號(hào)叫體育特困戶。老師說(shuō)我身體素質(zhì)不好，所以要更努力鍛煉。大概因?yàn)槲业捏w質(zhì)天生不好吧，也只能這樣了。”

大多數(shù)具有無(wú)助心理的學(xué)生都曾接受過(guò)來(lái)自他人的負(fù)性評(píng)價(jià)。這種負(fù)性評(píng)價(jià)的邏輯是“別人能做到，你為什么做不到呢？”這樣的邏輯推斷顯然簡(jiǎn)單粗暴了。這種通過(guò)社會(huì)大多數(shù)人的經(jīng)歷建構(gòu)起來(lái)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忽視了每個(gè)人的獨(dú)特性；同時(shí)亦過(guò)度強(qiáng)調(diào)結(jié)果忽視努力的過(guò)程。正如很多學(xué)生家長(zhǎng)都在談?wù)摗皠e人家的孩子”一樣，我們往往過(guò)分關(guān)注別人取得的成績(jī)，而忽視別人努力的過(guò)程。這種被社會(huì)大部分人建構(gòu)起來(lái)的邏輯，簡(jiǎn)單比較雙方結(jié)果，容易使人產(chǎn)生較大落差，推導(dǎo)出“我就不如別人”的結(jié)論。

對(duì)此我們建議增加分享學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。分享學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于展示個(gè)別具備成功體驗(yàn)學(xué)生的心路歷程的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)方法、思維的多元性，重構(gòu)群體對(duì)于學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。目前很多體育老師上課都遵循“準(zhǔn)備運(yùn)動(dòng)-技能教學(xué)-復(fù)習(xí)鞏固-集中復(fù)習(xí)-下課”的老套路。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)刻板，并且偏重技能教學(xué)。一則忽視了培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)韌不拔的意志品質(zhì)；二來(lái)純技能教學(xué)的方法未能及時(shí)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中積壓的負(fù)性情緒，不利于學(xué)生全面成長(zhǎng)。某些學(xué)生對(duì)于運(yùn)動(dòng)技巧的領(lǐng)悟和掌握能力較之一般學(xué)生要弱，他們不會(huì)主動(dòng)向他人求教。教師和其他同學(xué)如果沒(méi)有及時(shí)關(guān)注這些學(xué)生，就可能在教學(xué)進(jìn)程上忽視這些學(xué)生，催生他們無(wú)助的心理。

為了避免此類情況，建議在每節(jié)課的最后部分增加五分鐘左右分享學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。邀請(qǐng)一些學(xué)生示范本節(jié)課所習(xí)技能，并分享其學(xué)習(xí)心得；從單純的教學(xué)者角色轉(zhuǎn)變成聆聽(tīng)者和引導(dǎo)者，根據(jù)學(xué)生的發(fā)言，引導(dǎo)他們交流對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的看法，特別是重點(diǎn)、難點(diǎn)及其解決的辦法；利用同齡人的講述來(lái)表達(dá)同情心，讓具有無(wú)助心理的學(xué)生通過(guò)他人的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)自己進(jìn)步的切入點(diǎn)，鼓勵(lì)他們發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，一個(gè)相互猜疑甚至具有敵對(duì)情緒的團(tuán)體難以分享學(xué)習(xí)。分享學(xué)習(xí)需要班級(jí)具備團(tuán)結(jié)、友愛(ài)、信任的氛圍。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)的研究表明，只有一個(gè)團(tuán)結(jié)和諧并具有共同目標(biāo)的團(tuán)體，才能更好地實(shí)施分享學(xué)習(xí)，形成團(tuán)體動(dòng)力。因此教師在實(shí)行分享學(xué)習(xí)之前，可以由全班同學(xué)共同制定班級(jí)目標(biāo)、實(shí)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作的訓(xùn)練、正面強(qiáng)化團(tuán)結(jié)行為等方法，增強(qiáng)團(tuán)體動(dòng)力，促進(jìn)班級(jí)的共同進(jìn)步。

3 結(jié)語(yǔ)

體育課中形成習(xí)得性無(wú)助心理的原因是多樣的。除了失敗經(jīng)驗(yàn)、主體歸因模式、不合理的評(píng)價(jià)及老師的教育態(tài)度之外，在社會(huì)建構(gòu)語(yǔ)境下的性別偏見(jiàn)、挫折教育誤區(qū)、教育工具化趨向亦是影響學(xué)生習(xí)得性無(wú)助心理的重要因素。筆者建議在體育教學(xué)的過(guò)程中，多關(guān)注教學(xué)環(huán)境、聆聽(tīng)學(xué)生的講述、關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程、合理評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變，以消除無(wú)助心理、促進(jìn)學(xué)生能力的全面發(fā)展。

[1] 梁丹，董華，梁偉奮.大學(xué)生公共體育課學(xué)習(xí)過(guò)程中習(xí)得性無(wú)助感問(wèn)卷的編制[J].福建醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2013(1)：59～62.

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