同課異構在校本教研活動中的實踐研究

錢 永

（杭州市蕭山區(qū)第三高級中學，浙江 杭州 311201）

同課異構在校本教研活動中的實踐研究

錢 永

（杭州市蕭山區(qū)第三高級中學，浙江 杭州 311201）

同課異構教研活動是一種多層面、全方位的合作、分享、交流、提升的教學研究模式，可以更好地比較不同的教師對統(tǒng)一教材內容的不同處理，比較不同的教學策略所產生的不同教學效果，并由此打開教師的教學思路，彰顯教師教學藝術的魅力，形成教師個人教學的風格。本文從某次教學內容引入同課異構的主題，分析這種教研模式的特點，突出其在校本教研中的重要地位，并對同課異構在新課程中的有效實施進行探索，提出相應的建議。

同課異構 校本教研 備課組

一、引言

同課異構指的是同一課時內容，由不同老師根據個人的實際、個人的理解，個人設計并上課。由于老師不同，所備所上的課的結構、風格，所采取的教學方法和策略便各有不同，構成了不同教學效果的課堂。同中有異，異中有同，各有亮點可以借鑒，也各有問題引人思考，建構出富有個性的課堂教學。

同課異構是最直觀地促進地理教師專業(yè)化成長的土壤。在新課程改革逐步推進的背景下，某些新理念逐步進入地理教學視野，如“教師成為行動的研究者”、“促進教師的專業(yè)化發(fā)展”等。同課異構教研方式的探索有利于教師專業(yè)化發(fā)展，有利于深化和拓展教研活動。備課組專業(yè)化成長是教師專業(yè)化成長的一個重要組成部分，也是校本教研的核心要素。同課異構的教研方式為教師的成長提供了一個很好的交流、學習、展示的平臺，強化了教師之間的互動和經驗交流，達到了優(yōu)勢互補、相互切磋與共同提高的目的。

二、同課異構在校本教研中的價值

（一）個體發(fā)展

1.自我完善

教師專業(yè)發(fā)展離不開自我反思、同伴互助、專業(yè)引領。在同課異構的研究過程中，教師可以不斷地更新教學理念，改善教學行為，同時形成對教材、教學對象、教學方法等獨立和創(chuàng)造性的見解。同課異構的教研形式給每一位教師提供了展示自己課堂風采的機會，使教師敏銳地感受到新課程改革的方向，提高教師的理論水平。

2.潛能開發(fā)

同課異構是基于新課程背景下的彰顯教師個人魅力的校本教研形式。集體備課的前提是個人的獨立鉆研，“同”中要顯“異”，要“求同存異”。同課異構“異”在何處？從本質意義上說，一是“異”在備課預設或課堂上充分考慮學生不同的學習起點；二是“異”在教師自己對課程的理解，對課程內容的再開發(fā)，顯現出教師個體在教學過程中的課程意識和特有風格；三是“異”在教師在對教育教學理論的自我解讀過程中各自的理解和運用，反映教師對教育教學理論不同的還原和創(chuàng)新態(tài)度。每位參與“同課異構”的教師都會在此過程中“八仙過海，各顯神通”，從而更為有效地實現教學目標。

3.優(yōu)勢互補

同課異構是備課組團體專業(yè)化成長的需要。在教研活動中有話可說、有可比性，真正體現同伴互助、共同發(fā)展的特點，是切實有效的教研方式。其最主要的優(yōu)勢就在于以多維的角度、不同的風格、不同的策略在交流中碰撞、升華。這種多層面、全方位的合作、探討，使教師之間優(yōu)勢互補，整體提高教師的教學教研水平，提高備課組的整體素質，也提高教學質量。

（二）小組發(fā)展

1.形成氛圍

同課異構讓每位教師在課前是信息資源的共享者；在展示時是設計思維和課堂能力的競爭對手；在課后變成互相鑒賞、互相學習的合作者?？梢砸l(fā)參與者智慧的碰撞，促進參與者的專業(yè)發(fā)展。

2.發(fā)揮合作

同課異構既有個體參與，又有群體的通力合作，有利于教師揚長避短，更有利于教師在高起點上發(fā)展，從而形成和發(fā)展自己的教學特色，進而形成自己的教學風格。

3.深入教研

同課異構促使教師在課堂中發(fā)現問題，找到教研的切入點，又在新課堂中獲得解決問題的啟發(fā)，從而關注的教學焦點更多，探討更扎實。

三、同課異構在校本教研中的實踐

同課異構的主要特點是，同一備課組的教師圍繞一個課題發(fā)揮各自的特長設計課例，把先進的教學理念用自己的課堂教學實踐表現出來。全組教師相互聽課后，經各執(zhí)教教師的個體反思和備課組教師間的相互評課，幫助自己如何在課堂教學中更貼近和更好地貫徹先進教學理念，同時逐步形成自己獨特的教學風格。基本程序：集體備課→個人設計→同課異上→課后評價→教學反思。

實踐案例：為了提升課堂教學質量，促進備課組的建設，我校開展了以同課異構活動為載體的校本研修，本文的出發(fā)點也是基于本次活動，通過這個《自然地理環(huán)境的差異性》的課堂案例，研究同課異構在校本研究中的實施。

（一）集體備課

1.集體備課的概念

教師集體備課是以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制訂學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息等系列活動。

2.集體備課的過程

一般由學校的骨干教師引領，全體教師參與，鉆研教材教法，狠抓課堂落實，控制課后作業(yè)，鼓勵求實創(chuàng)新，重視課后反思。我們的集體備課做到“五定”、“五備”、“六統(tǒng)一”。

五定：定備課計劃、定時間地點、定教學進度、定備課內容、定主備人；

五備：備課標、備教材、備教法、備學法、備教學手段；

六統(tǒng)一：統(tǒng)一教學進度、統(tǒng)一教學目標、統(tǒng)一重點難點、統(tǒng)一教學過程、統(tǒng)一練習題和課外作業(yè)（每天作業(yè)時間不超過60分鐘）、統(tǒng)一測驗與評價。

本文中主要的集體備課內容為《自然地理環(huán)境的差異性》，按照上述的備課過程，制定好相關的目標、思路、教學方法等內容。

3.集體備課的好處

提高教師整體素質。集體備課的核心是培養(yǎng)教師的合作意識和集體創(chuàng)造能力，提高教師的個體創(chuàng)新意識和共同探討問題的積極性。它是新課改下的教師鉆研教材、課標，探求教法的最佳教研方式，是新的教育理念的具體表現。集體備課目標明確，教學技能和學習方法博采眾長，最終目標是有效提高教學質量。

（二）個人設計

在集體備課的基礎上，面對同樣的內容，教師依據自己對文本的獨特理解，建構出不同的意義，展示對教材不同的分析理解、不同的策略選擇、不同的資源選用，呈現課堂教學的多樣化。以下是甲乙兩位教師針對自然地理環(huán)境差異性——垂直地帶性分異規(guī)律設計的教學片段的對比：

上課教師 甲教師乙教師上課內容 垂直分異規(guī)律 垂直分異規(guī)律教學目標知識目標1 .理解地理環(huán)境的垂直地帶性分異規(guī)律。2 .識記典型高達山脈垂直自然帶的名稱。能力目標1 .懂得地域差異在地理環(huán)境中是普遍存在的，了解區(qū)域差異在不同的空間尺度，能用地圖解釋陸地上的不同自然帶。2 .通過探究珠穆朗瑪峰的南北差異學會分析垂直地帶性分異規(guī)律的形成和表現。知識和技能1 .提高讀圖和語言表達能力，以及地理空間思維能力的培養(yǎng)。2 .運用垂直地帶性分異規(guī)律的原理，分析山脈自然帶分布的差異和規(guī)律。過程與方法1 .嘗試運用所學的地理知識和技能對“世界陸地自然帶分布圖”進行分析，并可以圖文轉換；閱讀“乞力馬扎羅山的垂直地域分異圖”，獲取“山地的垂直地域分異規(guī)律”。2 .學會與他人合作，并學會發(fā)現問題和解決問題。3 .運用適當的方法和手段，表達、交流、反思自己地理學習和探究的體會和見解。情感、態(tài)度和價值觀1 .激發(fā)探究地理問題的興趣和動機，養(yǎng)成求真、求實的科學態(tài)度，提高地理審美情趣。2 .樹立地理環(huán)境的差異性普遍存在的思想，因此在利用自然中要做到因地制宜。

上課教師 甲教師乙教師教學重點理解規(guī)律及影響因素 理解規(guī)律及影響因素教學難點 垂直地帶性規(guī)律的影響因素垂直地帶性分異規(guī)律影響的因素及自然帶高低影響因素雪線的高低問題教師活動與學生活動 教師活動與學生活動主要教學過程 主要教學過程（請同學們閱讀教材8 1頁，完成大屏幕上的問題）（1）垂直規(guī)律的形成：高大的山脈，隨著海拔高度的變化，從山麓到山頂水熱差異大，形成了垂直氣候帶，自然景觀也出現了垂直分異規(guī)律。（2）成因：水熱條件在垂直方向上的差異。①垂直地帶性從山麓到山頂的變化規(guī)律類似于從赤道到兩級的變化規(guī)律。②山麓帶基本上與當地自然帶相一致。③山坡自然帶譜的多少與山地所處的地理緯度、山地的海拔高度及坡向等因素有關。（3）分布特征。（4）主要分布地區(qū)：低緯度的高山地區(qū)。探究一。教師問：珠穆朗瑪峰的南坡自然帶從下到上有何變化規(guī)律？學生答：有山麓到山頂自然帶產生更替，依次是亞熱帶常綠闊葉林……教師總結評價（略）。探究二。教師問：其類似于前面所學的哪種分異規(guī)律？問：變化的原因是什么？學生回答：隨著高度的增加，水熱狀況都在變化，其類似于由赤道向兩極的分異?！窘處熆偨Y】下面我們以喜馬拉雅山為例分析垂直地域分異規(guī)律（展示圖片）（1）從山麓到山頂的自然帶狀譜（并驗證其分布規(guī)律）。（2）分析南坡與北坡的差別（向陽坡與背陽坡的差別）。【教師總結】結合不同緯度的山脈的垂直自然帶分布圖，思考：同學回答（略）。教師補充：從山麓到山頂的熱量差異很大，所以類似緯度地帶分異規(guī)律；而且緯度越低、相對高度越大，自然帶類型越多。提問1：山麓或基帶自然帶的名稱有什么規(guī)律？提問2：基帶為落葉闊葉林可推測哪兩種氣候？提問3：如果是赤道地區(qū)的山脈，南北坡的熱量條件相差不大，如何考慮呢？提問4：如果是南北走向的山脈，東西坡的熱量條件相差不大，又該如何考慮呢？提問5：如果是干旱地區(qū)的南北走向的山脈，東西坡的熱量條件相差不大，又該如何考慮呢？幻燈片投影賀蘭山、陰山、大興安嶺自然帶。課堂小結（略）。展示乞力馬扎羅山的植被分布圖指導學生讀“乞力馬扎羅山的垂直地域分異圖”思考以下問題：（緘默情境下自主思考）（1）南坡從山麓到山頂有哪些自然帶？（2）分析說明分布規(guī)律及其原因。（3）分析乞力馬扎羅山南北坡的垂直帶譜為什么有這么大的差異？（選用）（設計意圖：從地形、海拔高度變化等因素對環(huán)境的影響，進一步培養(yǎng)學生分析歸納問題能力培養(yǎng)學生學會用比較的方法分析問題）。學生回答（略）。教師總結垂直自然帶（高山植物區(qū)）的一般規(guī)律：①相對高度愈大，緯度位置愈低的山地，自然帶數量愈多。②山麓的自然帶與山地所在地的水平自然帶（基帶）一致，從山麓到山頂的自然帶更替與緯度地帶性相似。③同一自然帶陽坡的分布高度一般比陰坡高。展示乞力馬扎羅山垂直帶譜示意圖和喜馬拉雅山的垂直地域分異圖，引導學生比較自然帶譜的數量多少和基帶的差異。教師提問：山地基帶=當地自然帶；海拔越高，自然帶越復雜，請舉例。學生回答：乞力馬扎羅山的基帶是熱帶雨林帶。教師追問：對比珠穆朗瑪峰南北坡的差異，提出影響因素是什么？讀：分析得出南坡是迎風坡、向陽坡。過渡：通過學習垂直地帶性分異規(guī)律后，我們再來一起探究高大山脈中雪線的問題。教師講述：雪線的概念。提問1：比較珠穆朗瑪峰南坡和北坡的雪線高度，并解釋成因。提問2：比較阿爾卑斯山南坡和北坡的雪線，并解釋成因。提問3：判斷天山A、B兩坡何處是南坡，何處是北坡，并說明原因。學生討論回答。歸納總結雪線的影響因素。師補充：氣溫影響雪線。投影全球雪線的緯度分布圖。課堂小結（略）。

（三）同課異上

在課堂中，執(zhí)教教師根據預設的方案進行教學，也可以根據實施情況適當調整，其他教師根據事先分工，對課堂教學進行全方位觀察，依據個人設計，執(zhí)教教師在不同班級同課異上。甲教師的主要思路是先闡述規(guī)律后引進實例，乙教師的思路是先展示自然帶的分布后歸納規(guī)律。從現象到本質，從結果到原因，兩種不同的構思方法均達到預期效果，二節(jié)“同課異構”聚焦一起立刻綻放出思維的火花。

（四）課堂觀察

針對同一教學內容的不同上法，對課堂的總結和反思尤為重要。對同一教學內容，不同的教師理解不同，其課堂的設計也有所不同，正所謂教一遍有一遍的收獲，學一遍有一遍的心得。在教學的過程中，通過多次分析，會對教學內容有新的思考。特別是觀摩別人的同內容的課之后，會對教學有更深的理解。把這種感受和理解記錄下來，對自己會有所啟發(fā)。

觀察教師：基本狀態(tài)、重難點闡述、問題設計等；

觀察學生：精神狀態(tài)、思維活躍、課堂發(fā)言、學生習慣等；

觀察教學實施：教材處理、教學結構狀況、教學方法手段等。

課后聽課老師對兩堂課進行針對性的評價（觀察教師、觀察學生、觀察教學實施）

教師甲教師乙教師課堂的觀察對甲教師課堂的觀察結論：甲教師精神飽滿、表情豐富、教態(tài)偏緊，語言樸實并有一定的感染力；在課題的導入上，采用圖片吸引學生注意力；問題的設計上有一定的層次性、有的問題適合口答、有的需適當的思考；強調學生對問題的分析和解決能力應用，尤其是在探究珠穆朗瑪峰的南北差異學會分析垂直地帶性分異規(guī)律的形成和表現上，課堂效果明顯。對乙教師課堂的觀察結論：乙教師神采奕奕，語言樸實但缺乏一定的感染力，課題導入簡單明快，但缺乏吸引力；教材的重難點突出；問題設計上過于淺顯；注重學生能力培養(yǎng)，強調學生對新的知識點的應用，在雪線的探究上比較有特色，應用性較強！課堂學生的觀察對甲課堂學生的觀察結論：學生上課的情緒飽滿，情緒良好，一半以上的學生思維活躍；全班4 5個人，其中1 1人次發(fā)言；3處地方學生有異議，正確率較高，有創(chuàng)新性；師生互動性強，能產生思想共鳴，但是稍有難度，發(fā)言人較少。對乙課堂學生的觀察結論：前2 5分鐘學生情緒良好，課堂上2人趴在桌上；一半左右學生思維活躍；2 5位學生預習過課本，每個學生有上課筆記；師生互動性弱，能產生思想共鳴，參與面廣，積極性高！甲課堂教學實施的觀察對甲課堂教學實施的觀察結論：甲教師課堂的教學目標合理，指向性明確；教材處理較合理；學生參與度高，學生主體意識較強；教師組織和指導分工明確、教學活動豐富；教學各環(huán)節(jié)安排，層次清楚，目標明確；師生互動、小組合作很到位。對乙課堂教學實施的觀察結論：乙教師課堂的教學目標過多，指向性不明，教材處理合理，但是教學過程過于簡單；教學各環(huán)節(jié)安排上層次分明，目標明確，銜接欠妥，教學手段與方法多樣化，但教學目標與教學狀況缺乏統(tǒng)一性。

（五）課后評價

兩節(jié)課的共同點一是相近的板書結構，都采用聯系框圖式板書，將分散的知識點建立一種邏輯關系，有助于學生的理解。二是相同的詞匯：垂直地帶性、水分、熱量等關鍵詞匯。這反映出兩位老師對課標和教材的研究都很深入。

甲教師在課堂上，學生參與面較廣，有多位同學起來回答問題。有6分鐘的自主學習時間。這6分鐘內學生自主完成了珠峰自然帶規(guī)律的探究，雖是沉默的6分鐘，卻是有效的6分鐘。師生之間互動積極，激烈的對話，思想的交鋒，不時碰撞出智慧的火花。師生互應互答，在應答中知識、原理滲透其中。

乙教師在課堂上第一項自主學習活動設計很好，即學生通過自主看圖，掌握垂直地帶性規(guī)律，從學生回答問題反饋看，效果很好。本節(jié)課最需要改進的地方是語言的簡潔性。有些話重復較多，有的過渡語太長，削弱了主干，對于幾條雪線的規(guī)律，匆匆而過，印象不深刻，學生掌握了多少，不得而知，教學語言不及板書板圖簡潔明了。

（六）教學反思

反思自我與同行的成功及不足，不要求課堂教學完美無缺，允許有遺憾，但必須要有自己的一個亮點，達成“以寫促思，以思促改”。評價反思后進行教學設計的修改。通過二位老師的同課異構，對各自的優(yōu)點和缺點進行比較，對各自課堂過程中暴露的問題進行修改調整，從教學目標、教學處理、教學程序、教學方法等大處著眼，從教態(tài)、教姿、行走路線、導入、環(huán)節(jié)銜接等小處著手，修改自己的教案，使之更趨合理化。把每個方案中得亮點集中起來，教師要集眾人之長，結合自己的教學特點，實現教學效率的最大化。

對今后的教學和下一次活動提出建設性意見與策略，從滿堂灌到滿堂問，從滿堂問到滿堂鬧，都是本末倒置的做法。課堂形態(tài)、教學結構、組織形式、內容要求、方法選擇，這一切，教師需要綜合思考，不能顧此失彼，不能單因素、單角度看待課堂教學，而是要把目標、內容、方法等作為一個整體把握。

四、同課異構在校本教研中的建議

同課異構，立足課堂教學，開展校本教研，確立以課堂教學為中心，以提高教學質量為核心，以促進教師群體與個體專業(yè)專業(yè)化發(fā)展為軸心，立足課堂實踐，開展校本教研活動，讓教師走向課堂，讓教師走向學生。同課異構在校本教研中值得商榷的問題有：

（一）關于教學主體

同課異構最終的服務對象還是學生，突出學生的主體地位是我們教師課堂教學的靈魂，所以這就要求教師在設計理念和教學反思，處處以學生學為主，進一步優(yōu)化教學過程的思考。

（二）關于教師行為

傳統(tǒng)的教育過于強調學科本位，新課程力圖改變過多關注地理知識和技能學習的做法。落實到課堂教學上，就要有一個度的把握：如何降低地理知識技能的難度和要求，是教師爭執(zhí)的問題，同課異構顯露了每位教師對此問題的取向。

（三）關于教學方法

“自主探究”作為這次課程改革新設置的學習方式，除提倡多種教學內容的融合，還表現在教學方法的綜合上。同課異構在教學設計中，強調教材內容與師生實際相結合，教學方法更多地運用綜合與拓展。年輕教師對此接受較快，但在尋找課程內容連接點時，應避免人為和牽強。地理教學中不乏見到這樣的情況：教師把大量時間用于多媒體演示、學生分組討論和活動探究上，展現的卻是學生膚淺表層的參與，最終導致課堂教學的低效。另外，地理教學把大量非必需科學知識、社會知識作為拓展內容，既浪費課時與精力，還容易造成課程的重復教學。因此，只有在把握地理本體性的基礎上進行的拓展和綜合，才是有意義的。

（四）關于教學模式

同課異構教研模式不斷優(yōu)化出來的地理預案，課前課后花費了許多老師的時間和心血，可是它是否適應不同的班級、不同的學情、不同時期的學生呢？如果不，這樣做值得嗎？教研模式似乎加重了教師課業(yè)負擔，如何最大限度發(fā)揮組員之間的合作，揚長避短，促進專業(yè)發(fā)展？且怎樣與其他常用的校本教研進行有效整合與拓展，有待我們進一步研究。

總之，新課程改革的關鍵在于教學實施，實施中必然遇到各種困難，在教材處理、教法研究、教學實施等方面，都面臨前所未有的挑戰(zhàn)。同課異構的教研方式為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺，同課異構的目的是求同存異，真正體現教師個性、教學差異，決非把課堂教學變成同一種風格，同一種模式。只要抓住教學本質，提高課堂效率，通過科學手段，體現學生的主體地位，實現教學目標就是一堂好課。我們鼓勵的是百花齊放、百家爭鳴的教學樂園，打造的是本真同一、風格各異的教學課堂，同課異構鼓勵每位教師在摸索中發(fā)展。

［1］普通高中地理課程標準.人民教育出版社，2006：22-36.

［2］地理學科教學指導意見.浙江教育出版社，2008：17-55.

［3］“同課異構”校本教研的實踐與反思.地理教育，2007（5）.

［4］兩則同課異構的地理課堂教學案例.新課程教學案例，2009（11）.

［5］同課異構——新課程背景下校本教研的有效途徑.中學地理教學參考，2008（9）.