學(xué)生評教的影響因素研究
——基于排序Logit/Probit回歸的實證分析

黃波

（上海立信會計學(xué)院金融學(xué)院，上海 201620）

高教理論與政策

學(xué)生評教的影響因素研究
——基于排序Logit/Probit回歸的實證分析

黃波

（上海立信會計學(xué)院金融學(xué)院，上海 201620）

探究評教結(jié)果的影響因素，對完善我國高校的學(xué)生評教制度具有重要意義?；谏虾Ｄ掣咝Ｏ聦俣墝W(xué)院的專業(yè)課學(xué)生評教數(shù)據(jù)，考察課程/課堂和教師特征對評教結(jié)果的影響，綜合運用描述性統(tǒng)計、相關(guān)性分析、逐步回歸和排序Logit/ Probit回歸分析進(jìn)行研究。研究結(jié)果表明：成績因素和評教分的正相關(guān)，既可能來自師生相互“包容”導(dǎo)致的敗德行為，也可能源于“教學(xué)相長”帶來的相互認(rèn)可；任課教師的教齡和博士學(xué)位分別與評教分正相關(guān)和負(fù)相關(guān)，說明了學(xué)生對教學(xué)經(jīng)驗的認(rèn)可；副教授的評教能得到認(rèn)同，一方面是因為其教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)術(shù)水平已積累到一定程度，另一方面可能因為他們和學(xué)生年齡差距相對較小而容易溝通。

學(xué)生評教；教學(xué)管理；排序Logit/Probit回歸

一、引言

學(xué)生評教（SET：Students’evaluationof teaching）始于20世紀(jì)初，自1915年美國普渡大學(xué)啟用學(xué)生評教問卷調(diào)查以來，相關(guān)理論與實踐不斷發(fā)展。從20世紀(jì)80年代中期開始，我國高校嘗試實行學(xué)生評教制度，并且逐步普及和走向正規(guī)化。

作為教學(xué)質(zhì)量評估的一項重要內(nèi)容，各高校對學(xué)生評教工作越來越重視，且愈發(fā)關(guān)系師生切身利益。例如：從學(xué)生角度，完成評教往往是新學(xué)期選課的先決條件；從教師角度，學(xué)生評教分的高低也成為重點精品課程驗收、職稱評定、教學(xué)獎勵評選等諸多工作的重要依據(jù)。

學(xué)生評教的實施成效如何，哪些因素會影響學(xué)生評教？對這些問題的科學(xué)認(rèn)識不僅能深化對評教制度的理解，也能提升評教針對性，最終達(dá)到促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高和教師發(fā)展的目的。

鑒于此，本文圍繞學(xué)生評教影響因素這一主題展開研究。后繼內(nèi)容安排如下：首先，總結(jié)既有研究成果，以期對我國高校學(xué)生評教的實施情況有一個基本把握；其次，述評既有學(xué)生評教影響因素的相關(guān)文獻(xiàn)；再次，基于上海某教學(xué)研究型二本院校下屬二級學(xué)院近3個學(xué)期的專業(yè)課評教數(shù)據(jù)，對學(xué)生評教影響因素進(jìn)行實證分析；最后，進(jìn)行總結(jié)并提出簡要的對策建議。

二、對我國高校學(xué)生評教的基本認(rèn)識

從我國高校實施學(xué)生評教的經(jīng)驗來看，盡管有研究肯定了其積極意義[1,2]，還有學(xué)者介紹了某些高校的經(jīng)驗[3,4]，但也有研究認(rèn)為，“教育不能由學(xué)生說了算”，“學(xué)生評教可信但不可全信”[5,6]?？偟膩碚f，目前我國高校學(xué)生評教工作尚存在不少問題。

其一，從評教方法來看，多數(shù)學(xué)校的學(xué)生評教量表和評價方案設(shè)計較少考慮學(xué)科專業(yè)差異，某些評教題項的針對性不強(qiáng)，也不便于學(xué)生理解[7-9]。此外，不僅評教數(shù)據(jù)的采集存在偏差，而且采用評教分值直接對比也會出現(xiàn)“組間誤差”與“組內(nèi)誤差”[10-12]。

其二，從管理層對評教結(jié)果的利用來看，多數(shù)高校側(cè)重于評價的功能性總結(jié)，重獎懲輕發(fā)展、重結(jié)果輕過程的做法會導(dǎo)致師生對評教的認(rèn)同度較

低[13-17]。

其三，從學(xué)生角度來看，盡管評教具有“民粹本位”特征[18]，但客觀上學(xué)生是否有評教能力、是否理解教師和管理者的想法也值得懷疑[19]。加之期末評教且忽略過程改進(jìn)，學(xué)生的參與意愿并不強(qiáng)烈[20]，甚至出現(xiàn)惡意評教、隨意評教、棄評或代評等現(xiàn)象[21,22]。

其四，從教師角度來看，評教是對傳統(tǒng)“尊師重教”倫理的挑戰(zhàn)，教師學(xué)術(shù)權(quán)力得不到彰顯，加之對學(xué)生專業(yè)評價能力的質(zhì)疑和對管理層結(jié)果使用不當(dāng)?shù)膿?dān)心，均會引致心理焦慮和不安[23,24]。此外，作為施教者，教師和專家對評教的關(guān)注重點與學(xué)生也存在差異[25,26]。

綜上所述，評教并未使師生雙方真正獲益，并可能導(dǎo)致師生的逆向選擇及敗德行為[27]：一方面，要求嚴(yán)格的教師因評教分低會產(chǎn)生挫敗感，最終會放松對學(xué)生要求；另一方面，當(dāng)分?jǐn)?shù)無法衡量學(xué)生學(xué)業(yè)水平后，認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生也會放松要求，最終導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降[28-30]。

本文認(rèn)為，按照“存在即為合理”的邏輯，國內(nèi)外高校普遍實施的學(xué)生評教制度具有一定的價值和合理性。但是，實施評教制度的前提條件是：評教方法務(wù)必得當(dāng)，評教結(jié)果能真正用于教學(xué)改進(jìn)，評教制度本身能得到師生的充分理解和重視。

與此同時，我們還必須意識到，學(xué)生評教會受到一些教師無法控制因素的影響。因此，有必要對影響學(xué)生評教的因素加以甄別，并在結(jié)果分析和運用時予以注意。

三、學(xué)生評教影響因素的文獻(xiàn)述評

格朗蘭德認(rèn)為，評價=測量（量的記述）或非測量（質(zhì)的記述）+價值判斷，即評價不僅與量或質(zhì)的記述有關(guān)，還與人的價值判斷有關(guān)，因而影響評教的因素很多[31]。鑒于國內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究自2005年以來密集出現(xiàn)[32]，本文主要基于2012～2013年CSSCI收錄的37本“教育學(xué)”領(lǐng)域雜志，檢索2005～2013年間在這些期刊上發(fā)表的與“學(xué)生評教影響因素”主題相關(guān)文章，主要包括文獻(xiàn)總結(jié)與實證調(diào)查分析兩方面。

（一）影響學(xué)生評教的文獻(xiàn)分析

部分學(xué)者對國外特別是美國的相關(guān)研究進(jìn)行了總結(jié)[33-35]，還有研究對近10年來國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了歸納和一般性分析[32,36,37]?？偟膩碚f，學(xué)生評教影響因素包括教師、學(xué)生、課程（課堂）、評教管理等方面，其中，教師和學(xué)生分別為“教”與“學(xué)”的主體（教師主導(dǎo)“教－學(xué)”、學(xué)生主導(dǎo)“評教”），評教實施部門為管理主體，而課程/課堂則為評教的客體。

1.教師方面因素。首先，教師的年齡、性別、學(xué)歷、外表、氣質(zhì)、聲譽(yù)等因素被證明對評價結(jié)果無顯著影響。其次，教師的職稱、科研能力、留學(xué)經(jīng)歷或社會經(jīng)歷等因素對評教的影響并不確定。最后，教齡適中或極具渲染力的教師會獲得好評。國外研究表明，1年教齡的教師得分最低，12年和具有1～2年以上教齡的教師得分稍高且相似，3～12年教齡的教師得分更高些。此外，待人親切、有熱情、具有幽默感、口才流暢，以及具有較好的教學(xué)態(tài)度、善于組織教材、能激勵學(xué)生的教師，往往被認(rèn)為是“好教師”（福克斯博士效應(yīng)）。

2.學(xué)生方面因素。從直觀來看，學(xué)生的年齡、性別、年級、學(xué)習(xí)態(tài)度與興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)負(fù)荷、出勤率、預(yù)期成績等因素都會對評教產(chǎn)生影響。有趣的是，盡管有研究認(rèn)為出勤率高、學(xué)習(xí)興趣濃對應(yīng)的評教分高，但國外多數(shù)研究表明，除了學(xué)生的期望成績與評教分?jǐn)?shù)正相關(guān)外，其他學(xué)生特征幾乎都不會對評教產(chǎn)生影響。一些難以直觀感覺的因素，如學(xué)生的評教態(tài)度、參評動機(jī)、價值觀念、心理背景對評教有潛在影響，諸如心理定勢、暈輪效應(yīng)、群體效應(yīng)、戒備心理、應(yīng)付心理、報復(fù)心理等誤差心理也會對評教產(chǎn)生不好影響。

3.課程/課堂因素。課程/課堂因素具體包括班級規(guī)模、課程學(xué)科領(lǐng)域、課程水平/難度、課程屬性、作業(yè)難度等。國外研究發(fā)現(xiàn)：就班級規(guī)模而言，10人以下班級評分最高，隨后依次為16～35人、100人以上班級，得分最低的一般是35～100人的班級；學(xué)科領(lǐng)域影響表現(xiàn)為，人文科學(xué)最易獲好評，社會科學(xué)次之，自然科學(xué)評價最低；課程水平的影響表現(xiàn)為，高年級或研究生課程獲得好評，但也有研究認(rèn)為低年級相對高年級學(xué)生評分高。此外，課程難度和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)（如課后作業(yè)要求）被認(rèn)為和評教得分正相關(guān)。

4.評教管理因素。如前所述，科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)與技術(shù)是保證學(xué)生評教質(zhì)量的前提條件和基礎(chǔ)，而諸如前期宣傳、評價方式、評價時間與周圍環(huán)境、評價目的和功能、評教結(jié)果的處理、評教的監(jiān)督和反饋以及救濟(jì)程序等組織管理工作為學(xué)生評教的外在環(huán)境，也會對評教結(jié)果產(chǎn)生影響。此外，研究還表明，署名或教師在場時評教分高。就評教目的而言，如果用于教師晉升或任期等人事目的時，學(xué)生教評分也會較高。

（二）影響學(xué)生評教的實證調(diào)查分析

國內(nèi)學(xué)者對評教影響因素也進(jìn)行了問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，主要研究結(jié)論有三個方面。

1.教師因素。教師的年齡、性別、學(xué)歷、職稱、學(xué)術(shù)水平、外在形象、對學(xué)生的關(guān)注以及師生關(guān)系等對評教的影響不明顯。是否為本院系教師，以及教師道德、教師行為、是否公平對待學(xué)生等因素顯著影響評教。此外，教師的科研能力、社會工作和榮譽(yù)等特質(zhì)則因其所授課程的性質(zhì)不同，而受到學(xué)生不同程度的關(guān)注與評價。

2.學(xué)生因素。學(xué)生的評教態(tài)度、對課程的態(tài)度和學(xué)習(xí)態(tài)度越端正，教評分也越高。學(xué)生性別對評教無顯著影響，學(xué)生所處年級的影響并不確定。從專業(yè)來看，文科學(xué)生對評教的認(rèn)識要普遍高于理科學(xué)生，且學(xué)生喜歡自己專業(yè)時學(xué)習(xí)也更為積極。研究還發(fā)現(xiàn)，較刻苦學(xué)生對教學(xué)要求高，對評教也更為重視。

3.課程、課堂與其他因素。首先，課程屬性對評教有影響，專業(yè)課較公共課評教分?jǐn)?shù)高，數(shù)學(xué)與物理等理科課程的評教分偏低。其次，教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)有條理、幽默風(fēng)趣、教學(xué)態(tài)度認(rèn)真、多與學(xué)生交流等對應(yīng)較高評教分，照本宣科、教學(xué)枯燥乏味、教學(xué)組織混亂、教學(xué)態(tài)度差等則會獲得較低評價。此外，課堂教學(xué)能力、教學(xué)效果、教學(xué)方式等因素也是學(xué)生關(guān)注的重點。最后，評教時機(jī)、量表設(shè)計質(zhì)量等因素對評教的影響程度較小。

（三）文獻(xiàn)簡評

綜上所述，國內(nèi)學(xué)者對高校學(xué)生評教影響因素的關(guān)注多偏重于介紹和綜述國外相關(guān)研究，且實證分析多為對國外研究結(jié)論的檢驗，主要結(jié)合個案開展問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，方法相對簡單，多為描述性分析或線性回歸。此外，對某些重要指標(biāo)，如教齡對評教的影響則較少關(guān)注。

本文基于上海某高校下屬二級學(xué)院的近期評教數(shù)據(jù)開展實證分析，通過運用描述性統(tǒng)計、逐步回歸和排序Probit/Logit模型，綜合考慮教師、學(xué)生和課程因素對評教的影響。特別的，本文加入了教師教齡、任教學(xué)期承擔(dān)的工作量等對評教有潛在影響的重要因素。

四、研究設(shè)計

與其他高校類似，樣本高校學(xué)生評教的標(biāo)準(zhǔn)化量表設(shè)計包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)效果五個方面的分項指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上還給出了課程/課堂的評教總分。按照常亞平等的問卷調(diào)查結(jié)論，學(xué)生教學(xué)評價并不關(guān)心分項指標(biāo)，而是以整體評價為主。因此，本文主要關(guān)注的是學(xué)生的評教總分，并以此作為因變量。

以樣本高校某二級學(xué)院專業(yè)課課堂為考察對象，剔除實驗課堂以及數(shù)據(jù)無法匹配課堂，最后得到2012～2013學(xué)年第一學(xué)期到2013～2014學(xué)年第一學(xué)期的有效課堂樣本為151個。

變量的選取范圍包括：教師基本信息、教師每學(xué)期工作量、學(xué)生評教總分、課程成績分布等內(nèi)容，具體指標(biāo)如表1所示。

從既有文獻(xiàn)來看，學(xué)生相關(guān)因素，如性別、所處年級等對評教無顯著影響。盡管學(xué)生專業(yè)影響顯著，但本課題主要考慮二級學(xué)院所開設(shè)課程，修讀相關(guān)課程的學(xué)生以財經(jīng)類專業(yè)為主，屬性相對簡單，因而未加入學(xué)生專業(yè)變量。至于學(xué)生的態(tài)度和學(xué)習(xí)刻苦程度，難以通過既有數(shù)據(jù)庫體現(xiàn)，且相對主觀，因而也未納入。

班級規(guī)模、課程類型和課程分?jǐn)?shù)等因素已被證明對評教具有重要影響，在此選用班級學(xué)生數(shù)、課程類別，以及卷面優(yōu)秀率、及格率和平均分?jǐn)?shù)等成績相關(guān)變量。

教師相關(guān)因素選取了年齡、教齡等8個變量，相對較多，原因是教師是被評教對象，其屬性應(yīng)予以細(xì)致刻畫。此外，由于教師職稱有教授、副教授和講師3類，故設(shè)置2個啞變量加以區(qū)別。由于考察學(xué)院現(xiàn)有師資多為博士學(xué)位，其余均為碩士（個別為本科學(xué)歷），因而僅設(shè)置Degree一個啞變量予以區(qū)別。

表1 指標(biāo)選取與釋義

表2 各指標(biāo)的描述性統(tǒng)計

五、實證結(jié)果分析

首先，對變量進(jìn)行簡單的描述性統(tǒng)計分析，如表2所示。

對各關(guān)鍵性指標(biāo)的分析。評教總分平均為84.23分，屬良好等級。約62%課堂為必修課，平均課堂學(xué)生數(shù)為83人左右，最低、最高規(guī)模分別為20人和120人左右，說明專業(yè)課教學(xué)還是以大班為主。從卷面成績來看，優(yōu)秀率、及格率、平均分的平均數(shù)分別為8.5%、85%和72.5分，相對合理。從任課教師屬性來看，60%為男性，85%屬于主體專業(yè)，平均年齡為40歲，平均教齡為10.5年，教授、副教授授課班次占比分別為9%和42%，博士授課占比為71%，平均每學(xué)期教學(xué)工作量為192.61課時。從變異系數(shù)（CV）的較大值來看，除職稱結(jié)構(gòu)外，一個值得注意的指標(biāo)是優(yōu)秀率在各課堂之間具有明顯差異。

表3 各指標(biāo)的相關(guān)性分析

（續(xù)表3）

表3給出了各指標(biāo)的相關(guān)性分析結(jié)果，選取5%的顯著性水平，從Pearson相關(guān)系數(shù)可以得出初步的研究結(jié)論。

（1）各影響因素與評教總分的相關(guān)性。及格率、平均分、教齡以及是否為副教授和評教分顯著正相關(guān)，而任課教師是否獲得博士學(xué)位則與評教分顯著負(fù)相關(guān)。從相關(guān)系數(shù)絕對值來看，教師是否為博士與評教分的負(fù)相關(guān)度最高，而教齡與評教分的正相關(guān)度次之。

（2）從課程類型來看，必修課與班級規(guī)模顯著正相關(guān)，必修課與優(yōu)秀率、及格率和平均分顯著負(fù)相關(guān)。這說明，必修課多為大班上課，且分?jǐn)?shù)控制相對嚴(yán)格。

（3）優(yōu)秀率和及格率、平均分三者之間顯著正相關(guān)。這三個成績指標(biāo)還表現(xiàn)為和教師年齡顯著負(fù)相關(guān)，側(cè)面反映了老教師給分更為嚴(yán)格。

（4）男教師多在主體專業(yè)且博士學(xué)位比例更高。主體專業(yè)任課教師的教齡更短、教授比例更低、博士比例更高、工作量更重。教師年齡和教齡、教授比例顯著正相關(guān)，和博士學(xué)位顯著負(fù)相關(guān)。與教師年齡類似，教齡和高職稱比例顯著正相關(guān)，和博士比例顯著負(fù)相關(guān)。教授比例和副教授比例、博士學(xué)位、工作量顯著負(fù)相關(guān)，副教授比例和工作量顯著正相關(guān)。

運用逐步線性回歸法（向后剔除法，顯著性水平為5%）剔除不顯著影響評教分的自變量，鑒于既有文獻(xiàn)認(rèn)為教齡對學(xué)生評教影響具有非線性，增設(shè)age_school的平方項為自變量（教師年齡age也類似處理），表4為數(shù)據(jù)處理結(jié)果。

表4 學(xué)生評教影響因素的向后剔除法多元回歸分析結(jié)果

（續(xù)表4）

由表4的數(shù)據(jù)可知，一方面，與相關(guān)性分析結(jié)論一致，卷面成績的及格率、教齡（或其平方項）、任課教師的副教授職稱對評教分有顯著正向影響，任課教師博士學(xué)位則對評教分有顯著負(fù)向影響；另一方面，卷面平均分的影響不再顯著，而主體專業(yè)的教師對評教分有顯著正向影響，教師年齡對評教分有顯著負(fù)向影響（這一點和直觀不一樣）。

按照樣本高校規(guī)定的評教5等級分類，“優(yōu)、良、中、合格、差”分別對應(yīng)的評教分為：88分以上、78～87.9分、68～77.9分、60～67.9分、60分以下。從樣本數(shù)據(jù)來看，除了1個觀測的評教分為65.8外，其余均在68分以上，為簡化計算，將這個最小值觀測也納入“中”的等級，由此樣本觀測的評教分包括“優(yōu)、良、中”三個等級，命名為Level_EST，并分別賦值為“3、2、1”，作為排序Logit/Probit的因變量，采用逐步回歸法中顯著影響評教分的指標(biāo)作為自變量，運用排序Logit/Probit回歸方法，檢驗影響評教等級的因素，所得結(jié)果如表5、6所示。

表5 用排序Logit模型分析學(xué)生評教影響因素

表6 用排序Probit模型分析學(xué)生評教影響因素

由表5、6數(shù)據(jù)可見，無論是采用排序Logit還是排序Probit進(jìn)行回歸，所得結(jié)果非常相似，而且排序Logit/Probit回歸所得結(jié)果和采用逐步回歸法也完全一致。

六、研究結(jié)論與政策建議

基于上海某高校下屬二級學(xué)院專業(yè)課堂的評教數(shù)據(jù)，在總結(jié)既有文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，重點考察了任課教師和課程/課堂兩方面因素對學(xué)生評教的影響，得出了本文的實證研究結(jié)論。一方面，描述性統(tǒng)計和相關(guān)性分析表明，及格率、卷面平均分、任課教師教齡以及是否為副教授4個因素和評教分顯著正相關(guān)，任課教師是否獲得博士學(xué)位與評教分顯著負(fù)相關(guān)。另一方面，逐步回歸和排序Logit/Probit回歸均發(fā)現(xiàn)，及格率、教齡、任課教師的副教授職稱對評教分的正向影響，博士學(xué)位對評教分的負(fù)向影響再次得到印證。卷面平均分的影響不再顯著，主體專業(yè)教師及其年齡分別對評教分有顯著的正向和負(fù)向影響。

對研究結(jié)論的解讀。（1）及格率、卷面平均分等成績因素和評教分正相關(guān)，這一結(jié)論和既有文獻(xiàn)一致。本文認(rèn)為，這一結(jié)果既有可能來自師生相互“包容”導(dǎo)致的敗德行為，也有可能源于“教學(xué)相長”帶來的相互認(rèn)可，需要后續(xù)研究的進(jìn)一步探討。（2）任課教師的教齡與評教分正相關(guān)，說明了學(xué)生對教學(xué)經(jīng)驗的認(rèn)可。副教授能得到學(xué)生的認(rèn)可，一方面是因為他們的教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)術(shù)水平已積累到一定程度，另一方面可能因為他們和學(xué)生年齡差距相對較小而容易溝通。（3）學(xué)生評教與教師博士學(xué)位的負(fù)相關(guān)，可能與多數(shù)博士的教齡不長和經(jīng)驗不足有關(guān)。

政策建議。學(xué)生評教在我國高校普遍實施且取得了一定成效，但評價方法不甚科學(xué)、評教結(jié)果淪為管理層獎懲教師的“利器”、師生普遍不認(rèn)同等原因交織造成了高校評教的困局，也是完善學(xué)生評教制度需要進(jìn)一步努力的方向。在學(xué)生評教制度的實施過程中需要注意兩個方面的問題：一方面，評教不能用同一把尺子去衡量所有的人，對年輕博士教師而言，由于經(jīng)驗不足所導(dǎo)致的教學(xué)評價和學(xué)生認(rèn)同度低，在一定程度上和一定時間內(nèi)是可以寬容和諒解的；另一方面，我們需要時刻銘記，評教僅僅是發(fā)現(xiàn)問題的手段，加強(qiáng)師資培養(yǎng)和提升教學(xué)能力才是根本所在，否則，對評教結(jié)果的濫用極有可能導(dǎo)致師生的“共謀”與敷衍，由此可能帶來敗德行為和教風(fēng)/學(xué)風(fēng)的下降，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量也會因此而成為一句空話。

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［責(zé)任編輯：馮霞］

Factors Affecting Students’Evaluation of Teaching ----Empirical Research Based on Order Logit/Probit Regression

HUANG Bo
（School of Finance,Shanghai Lixin University of Commerce,Shanghai 201620,China）

Investigating factors affecting Students’evaluation of teaching(SET)is very important for the improvement of this policy.Based on data from an affiliated school of a university in Shanghai,econometric techniques such as descriptive statistics and correlation analysis,stepwise regression and order Logit/Probit regression are all used to test whether characteristics of courses/classes and teachers can influence on SET.Outcomes indicate,score of the course is positively correlated to SET,which indicates the forgiveness or appreciation between teachers and students;the teaching age and the doctor’s degree of the teacher are positively and negatively correlated to SET respectively,which reflects students’approval of experience in teaching;associate professors are highly evaluated,which indicates their experience and academic aptitude are recognized by students,or just because their ages are relatively close to those of students and they can be got along with easily.

students’evaluations of teaching;teaching management;order Logit/Probit regression

G642.421

A

2095-106X（2014）04-0001-08

2014－10－28

黃波（1974－），男，湖南澧縣人，上海立信會計學(xué)院金融學(xué)院副教授，上海交通大學(xué)安泰經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院博士，研究方向是金融風(fēng)險管理和教學(xué)管理。