基于自我決定理論的良好課堂氛圍創(chuàng)設(shè)策略研究*

余紅君

(金華廣播電視大學(xué) 開放學(xué)院，浙江 金華 321000)

當(dāng)前我國開放大學(xué)的課堂教學(xué)模式，主要還是與工業(yè)時代相適應(yīng)的傳統(tǒng)電大教學(xué)模式：教師在演示、講授，課堂中所扮演的主要是“課堂控制者”與“知識傳遞者”的角色。而學(xué)生則是一種“受抑性”角色，在課堂中的結(jié)構(gòu)地位不高，總要受到各種各樣的壓抑，而且這里受抑性不是個別現(xiàn)象，而是班集體基本都是處于被動接受聆聽的形式之下。學(xué)生更多地從屬于教師的管教，處于被管理、被監(jiān)控的狀態(tài)，使得原本應(yīng)該煥發(fā)生命活力的課堂缺少應(yīng)有的積極氛圍。[1]如果仍然采用以教師為中心的面授形式并且是以集體授課為主的教學(xué)組織形式，學(xué)習(xí)者一味地處于接受和順從的地位，且只能接受單一的觀點，不能從多種觀點中進行鑒別、去偽存真，也就無從談起對學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能力的培養(yǎng)了。因此，開放大學(xué)教學(xué)模式改革的初衷是不斷由面授中以教師講授為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)員的學(xué)習(xí)為中心，充分了解學(xué)習(xí)者特點以及他們面臨的問題，并以此作為課堂教學(xué)改革的最根本依據(jù)。

20世紀(jì)70年代以來，人們在課堂教學(xué)方面進行了多方面的探索與總結(jié)，形成了多樣化理論模式。有L.坎特和M.坎特的果斷紀(jì)律理論，威廉·格雷瑟的現(xiàn)實療法理論模式，德瑞克斯的目標(biāo)導(dǎo)向理論模式，戈登的和諧溝通理論模式，雷德和華頓伯格的團體動力理論模式和瓊斯的肢體語言模式等等。盡管這些理論對課堂教學(xué)有著不同的觀點和實施策略，但從中不難看出這些理論都以學(xué)生為主體，特別是構(gòu)建積極性課堂環(huán)境的整體發(fā)展趨勢——強調(diào)建設(shè)學(xué)生主體的積極性課堂環(huán)境，深入理解學(xué)生個體學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)需要，以良好師生關(guān)系建設(shè)為切入點，致力于適切學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，滿足學(xué)生情緒安全感、自信心以及自由和歸屬感等需要。[2]

一、自我決定理論：創(chuàng)設(shè)良好課堂氛圍的基礎(chǔ)

自我決定理論是由美國心理學(xué)家代斯和雷安在20世紀(jì)80年代提出的。[3-4]該理論由認(rèn)知評價理論、有機整合理論、因果定向理論和基本需要理論等四個子理論組成，其核心內(nèi)容是根據(jù)自主程度的高低把動機分為自主性動機和控制性動機兩種。自主性動機基本等同于內(nèi)部動機，它主要表現(xiàn)為個體在個人意志的指導(dǎo)下所做出的行為能與個人的核心自我相匹配，并體現(xiàn)自己優(yōu)先選擇和接受的價值觀?？刂菩詣訖C類似于外部動機，主要表現(xiàn)在為了達到特定的結(jié)果，個體強迫自己去做某件事情。自我決定理論認(rèn)為，作為一個連續(xù)體的動機，自左至右分布著外部動機的內(nèi)部動機，期間需經(jīng)歷內(nèi)部調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)等三個內(nèi)化程度不同的中間調(diào)節(jié)狀態(tài)(如圖1所示)。[5]

自我決定理論根據(jù)外部規(guī)則與個體自我感整合程度的不同，把外部動機分為以下幾種類型：[6-7]

外部調(diào)節(jié)、內(nèi)部調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)、內(nèi)部調(diào)節(jié)。外部調(diào)節(jié)是指個體的行為與報酬或避免懲罰等外在因素相聯(lián)系。內(nèi)部調(diào)節(jié)是指個體并沒有接受外部規(guī)則和要求，但會基于自尊心的滿足和自我價值的實現(xiàn)而在乎并遵守規(guī)則，否則個體會感到內(nèi)疚和羞愧。認(rèn)同調(diào)節(jié)是指當(dāng)個體充分認(rèn)識到某種行為對自己很重要時，能認(rèn)同這些外部規(guī)則和要求而不會感受到壓力和控制。整合調(diào)節(jié)是指將外部要求和壓力很好地與自我各種內(nèi)部需求相結(jié)合，并對自己有一個全新的認(rèn)識。[8]整合調(diào)節(jié)是外部動機最高程度的內(nèi)化形態(tài)，它雖然與內(nèi)部動機有很多共同點，但還不等同于內(nèi)部動機，因為它還有工具性的成分，終極目標(biāo)是行為蘊含的價值而非行為本身。[9]這些觀點已經(jīng)在教育等領(lǐng)域進行了實驗，并取得了較好的實驗結(jié)果。[10]

內(nèi)部動機源于行動者的內(nèi)在需求，出于對活動的興趣而投身其中。學(xué)生受內(nèi)部動機驅(qū)動，學(xué)習(xí)積極性更高，更樂于從事某項活動，并從中體驗到活動的樂趣、價值和意義。內(nèi)部動機在人的活動過程中具有穩(wěn)定性，給行動者強大的信心支撐，有助于學(xué)生由“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的角色轉(zhuǎn)變，進而完成整個學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。其間，學(xué)生也會遇到突如其來的重重困難，會對自己的行為設(shè)置障礙，但內(nèi)部動機在人的發(fā)展過程中的不可替代的驅(qū)動力，會使學(xué)生能夠知難而上、迎接挑戰(zhàn)，以更大的信心、更飽滿的精神去面對挑戰(zhàn)，進而戰(zhàn)勝困難，增強自我發(fā)展的內(nèi)在效能。當(dāng)行動者的內(nèi)在心理體驗與其行為產(chǎn)生必然的聯(lián)系，并在一定程度上支配行動者的行為時，我們將其看作內(nèi)部心理的高度自決。[11]諾爾斯等人將對內(nèi)部動機做了詳細(xì)劃分，呈現(xiàn)出以下三種形式：第一種是知識主導(dǎo)型內(nèi)部動機，即以探索新知、開拓視野、通過對未知世界的探尋激發(fā)潛在創(chuàng)造力，并能將其轉(zhuǎn)化為外顯的行動，并從行動中體驗快樂、獲得滿足；第二種是成功主導(dǎo)型內(nèi)部動機，這是以解決困難為契機，挑戰(zhàn)自我，實現(xiàn)自我發(fā)展價值，進而從中體味和感悟“成功人士”的自信；第三種是刺激主導(dǎo)型內(nèi)部動機，是行動者通過享受完成某事過程中的刺激所帶來的情感體驗，來得以滿足自我。總而言之，無論是哪種類型的內(nèi)部動機，其共同點都是以自己選擇為主，在自我發(fā)展的選擇過程中，在做事情的行動中，獲得滿足，體驗愉悅，增強內(nèi)在感受力。[12]

在行動者個體成長過程中，支配其行為的是行動者個人的心理需求和內(nèi)在體驗，好奇心、求知欲等主觀心理性向影響其行動歷程，使行動者在面對外在環(huán)境刺激時做出前進或后退的抉擇。其中，無論是內(nèi)部動機，還是外部動機的內(nèi)化，都是一個自然而然的發(fā)生發(fā)展過程。如果把這個過程比作一個培養(yǎng)基，那么整個過程的實現(xiàn)則亟需豐富的營養(yǎng)基因，這一營養(yǎng)基因的發(fā)酵需要以自主需要、歸屬需要和能力需要的實現(xiàn)為積淀。[13]當(dāng)環(huán)境讓個體體驗到自主性、歸屬感和能力感時，行動者的自我實現(xiàn)基本得到滿足，從而表現(xiàn)出較強的行動意愿，在主觀體驗的驅(qū)動下，更樂意從事這一行動，進而在行動中根據(jù)內(nèi)在需求的變化而不斷做出調(diào)節(jié)，具有較強的自我調(diào)節(jié)能力；如果在人的行動中因外部環(huán)境與三種內(nèi)在需要向左，則會使個體行動動力弱化、幸福指數(shù)下降、外顯表現(xiàn)拙劣。

自我決定理論的這些豐富內(nèi)涵，為改革傳統(tǒng)電大教學(xué)、積極構(gòu)建開放大學(xué)良好課堂教學(xué)模式提供了借鑒意義——內(nèi)部動機是開放大學(xué)教育的一個核心動力。我們需要運用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略、創(chuàng)設(shè)一個良好的課堂教育環(huán)境，充分利用各種媒體為學(xué)習(xí)者提供豐富的教育資源，以創(chuàng)設(shè)一個能促進學(xué)生自學(xué)的教育氛圍，使外部動機經(jīng)由內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)內(nèi)化為內(nèi)部動機，把單一的由教師講解這一外在影響，巧妙地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動力。如果學(xué)生擁有強烈的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，那么，傳統(tǒng)電大課堂教學(xué)中存在的種種問題便會迎刃而解。

二、基于自我決定理論的良好課堂氛圍創(chuàng)設(shè)

按照自我決定理論，教師要創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍，需要從自主、能力和歸屬三個基本心理需要出發(fā)，緊扣電大學(xué)生的心理特點，完成由外部動機向內(nèi)部動機的轉(zhuǎn)化，從而更好地服務(wù)于電大課堂教學(xué)。

(一)肯定學(xué)生的自主行為

自主這個詞的字面意思就是“自我控制”，它的反義詞是他律，意指受主體以外力量的制約。自主行為是一種能由決定主體按自己的意愿進行的活動。自主需要指的是人自由表達自己意志的需要。當(dāng)一個人自主需要得到滿足時，他就會感覺到能自由選擇和確定自己的行動。教師越肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)自主，就越是能讓學(xué)生感到自己是積極的主動的學(xué)習(xí)者；而越控制則越容易使學(xué)生感到自己只是“兵卒”或是被動的接受者。肯定學(xué)生自主的教師會贊同學(xué)生的觀點和看法，盡量少地使用明顯的獎勵與懲罰，并且會借助學(xué)生的熱情和提供有趣或與學(xué)生觀點相關(guān)的材料來促進學(xué)習(xí)動機的形成。在此，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中獲得直接體驗，感悟其中的酸甜苦辣，是實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因為在行動過程中，激發(fā)人做出行為抉擇的基礎(chǔ)是其自我感受性，是個體能否從中體悟到自我是否勝任某一行動，從而作出判斷，使內(nèi)在心性外化為外在行為。在行為的外化中，如果行動者生活的環(huán)境群體對其活動予以認(rèn)可和支持，則會使行動者產(chǎn)生榮譽感、歸屬感和幸福感，從而使外在行為反作用于內(nèi)在心理機能，使個體更樂意從事這一行為，進一步激發(fā)起行動的積極性。

為此，在教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生自我啟發(fā)、減少控制性、理解學(xué)生的感受等，也有必要給學(xué)生的活動提供支持，向?qū)W生充分解釋不同學(xué)習(xí)行為在開放大學(xué)教學(xué)中如何實現(xiàn)以及實現(xiàn)的意義，使學(xué)生從內(nèi)心感悟到學(xué)習(xí)行為方式轉(zhuǎn)變的重要性，從而將其有效地與自我發(fā)展的目標(biāo)和人生旨趣緊密聯(lián)系起來。

(二)支持學(xué)生的能力發(fā)展

懷特曾經(jīng)說過，在人的發(fā)展歷程中，加強練習(xí)、發(fā)展求新的能力是與生俱來、先天就有的，驅(qū)動行為發(fā)生的作用力，并不僅僅限于最基本的生理驅(qū)動力，真正的系統(tǒng)的驅(qū)動力來自于被稱為 “能力動機”(competence motivation)的動機系統(tǒng)。其中，“能力動機”包括了控制(mastery)、能力(competence)、自決(self-determination)三個方面。具體來說，“能力動機”將人的發(fā)展與環(huán)境的改善有效地結(jié)合起來，旨在謀求個人發(fā)展的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)整個生態(tài)的和諧。懷特以能力動機作為人的行為發(fā)生發(fā)展的詮釋切入點，旨在更好地解釋人類對未知世界的探索歷程，從而加強人與環(huán)境的溝通協(xié)調(diào)，進一步明了環(huán)境的內(nèi)在構(gòu)成及其本質(zhì)屬性。人的主觀體驗與周邊環(huán)境的良好共處，始終離不開好奇心的驅(qū)動。每當(dāng)個體發(fā)展達到了一定層次，實現(xiàn)了前提性的內(nèi)在需求，其會不自覺地在內(nèi)心產(chǎn)生新的求知欲望，進而會產(chǎn)生更高層次的發(fā)展需求，內(nèi)心產(chǎn)生的新的作用力激發(fā)個體在活動中適時選擇，做出恰當(dāng)而有效的行為，從而產(chǎn)生一種 “能力感”(feeling of competence)。 從某種意義上說，“能力感”的獲得過程是主觀體驗心境無憂慮狀態(tài)下的反應(yīng)，人只有在過度緊張和壓力感的消融之后，才會給自己的內(nèi)心提供宣泄的平臺，激發(fā)個體對新刺激的探求。[14]

由此而見，在開放教育教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展基本水平，制定出合理的、可操作的、切實可行的教育目標(biāo)，使學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”上完成相應(yīng)的課業(yè)和學(xué)業(yè)任務(wù)。學(xué)生在經(jīng)過合理的努力之后通常能取得成功，并體驗到一種自我效能感。開放大學(xué)的教師不能總使用預(yù)設(shè)的或標(biāo)準(zhǔn)性的挑戰(zhàn)等級，或規(guī)定的課程計劃，或存在“勝利”或“失敗”的競爭性的等級。我們知道，開放大學(xué)的學(xué)生往往因沒有考上理想的高校而或多或少具有挫敗感，為此，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的不同層次需要，確定合適水平和難度的學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、充分利用課程資源，盡可能創(chuàng)造條件讓學(xué)生獲得成功體驗，然后才能在真實的開放大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷地提升各種能力。

(三)構(gòu)建基于歸屬需要的師生互動關(guān)系

歸屬需要，被馬斯洛定義為主觀認(rèn)知的認(rèn)同、社會群體的接納，是個體從行為到心理融入組織團體的過程，個體在被群體所接納的過程中，也因為有了組織依附而具有榮譽感，從而產(chǎn)生了博愛和安全感。后來，鮑敏斯特等人將歸屬需要界定為個體融入組織群體過程中，所需要付出地最小額度代價而維系相對穩(wěn)定的、持久的、有意義的積極人際關(guān)系的普遍驅(qū)力。[15]當(dāng)下，歸屬需要因社會結(jié)構(gòu)格局的演變，愈發(fā)表現(xiàn)出群體和諧與共的共生特點。人類個體作為整體組織的一員，不僅能夠在自我發(fā)展過程中不斷實現(xiàn)著自己的人生價值，彰顯出自己的性格特點；而且其也沒有因為融入群體而丟失自我，被群體所同化，當(dāng)然，這并不代表著其個性的過于張揚，而是能夠?qū)彆r度勢，根據(jù)環(huán)境的變遷、文化的汰變，適時做出調(diào)整。歸屬需要對人類的認(rèn)知、情感和行為等都有較大的影響。在情感認(rèn)知過程中，個體往往會因為加入某一群體，而因為對所在群體擁有好感和認(rèn)同感而群體成員之間相互吸引形成合力；與此同時，個體也會因?qū)Ξ惣旱娜后w有所抵觸產(chǎn)生排斥。吸引也好，拒斥也罷，都是個體情感認(rèn)知過程中自覺不自覺的偏見。[16]在行為上，克里默等人通過研究發(fā)現(xiàn)，歸屬需要的強弱也同社會困境中團體大小所產(chǎn)生的合作效應(yīng)有著深層次的聯(lián)系，即大團體中歸屬需要與合作傾向呈正相關(guān)，愈是歸屬需要強的個體，其在遇到困境時，愈善于同他人合作，表現(xiàn)出”同舟共濟”的意愿。[17]歸屬需要的降低，則容易使個體的行為發(fā)生扭曲，為了在群體中立足，只會形成外在他律式的模仿，缺少主觀能動性和意識自覺性。

在現(xiàn)實的教育情境中，有些教師與學(xué)生關(guān)系親密，有些則與學(xué)生疏遠。老師若能給予學(xué)生溫暖和安全感，則會使學(xué)生樂于合作和吸收新知識；而疏離感和距離感則會破壞這一傾向，從而會使老師常常依靠基于權(quán)威與控制的專斷的動機策略。大量證據(jù)表明，用肯定學(xué)生自主、支持其能力發(fā)展和建立良好互動關(guān)系等方式滿足學(xué)生基本心理需求的課堂氛圍，能促進更多、更強的內(nèi)部動機。相反，以控制、評價或師生關(guān)系冷漠為特征的”鐵律”性的課堂氛圍，會使學(xué)生的學(xué)習(xí)動力減弱、積極性下降、注意力分散、興趣消弭。鑒于此，身為一師之長的教師，應(yīng)根據(jù)開放大學(xué)教學(xué)目的和內(nèi)容選擇全班集體活動、同伴活動、小組活動和個人活動等課堂互動模式，充分利用課堂空間，科學(xué)整合各種課程資源，盡可能多地讓學(xué)生參與、展示，在此過程中更多地獲得成功體驗。

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