回歸與堅(jiān)守：閱讀教學(xué)的常識(shí)與常規(guī)

臧松剛 閻宗學(xué)

（1.新沂市實(shí)驗(yàn)學(xué)校 江蘇 新沂 221400；2.新沂市教育局教研室 江蘇 新沂 221400）

縱觀閱讀教學(xué)的改革歷程，有一個(gè)很有意思的現(xiàn)象：一邊是各類新的思路、策略、模式不斷涌現(xiàn)，一邊是各種討論、批判的聲音不絕于耳。閱讀教學(xué)的路在哪里，究竟該走向何方，這需要靜下心回到原點(diǎn)來(lái)反思和總結(jié)，別到了“已經(jīng)走得太遠(yuǎn)”的時(shí)候卻“忘記了為什么而出發(fā)”。

一、應(yīng)當(dāng)找回的常識(shí)

閱讀教學(xué)的方法層出不窮、課堂形態(tài)千變?nèi)f化，不過(guò)“萬(wàn)變不離其宗”，這“宗”就是常識(shí)。誰(shuí)忽視了教學(xué)常識(shí)，誰(shuí)就會(huì)犯常識(shí)性錯(cuò)誤?？串?dāng)下的閱讀課，我們以為急需找回應(yīng)有的基本常識(shí)。

1.從語(yǔ)文的角度教閱讀

人學(xué)習(xí)語(yǔ)文的本質(zhì)是學(xué)習(xí)利用“語(yǔ)文”這種手段處理人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的關(guān)系。從廣義看，人是在“三個(gè)世界”[1]里生活的，一個(gè)是自然物質(zhì)世界，一個(gè)是主觀精神世界，還有一個(gè)是象征性符號(hào)世界。一篇文章其實(shí)就是“人”“事”“物”“情”相互轉(zhuǎn)化的結(jié)果。從這個(gè)角度看，一篇文章的教學(xué)主要是看“三個(gè)世界”如何轉(zhuǎn)化，即怎樣由“物”變成“思”，怎樣由“思”變成“言”；看這篇文章揭示了怎樣的語(yǔ)文事實(shí)，反映了怎樣的語(yǔ)文現(xiàn)象，要認(rèn)識(shí)怎樣的語(yǔ)文樣式或語(yǔ)文知識(shí)。這就是說(shuō)，語(yǔ)文教師要堅(jiān)守自己的立場(chǎng)——認(rèn)識(shí)語(yǔ)文現(xiàn)象、了解語(yǔ)文事實(shí)、解決語(yǔ)文問(wèn)題。把這些問(wèn)題弄清，就回到了文章的原點(diǎn)，就是語(yǔ)文的角度。從“語(yǔ)文的角度教閱讀”，看“三個(gè)世界”如何轉(zhuǎn)化，實(shí)質(zhì)是關(guān)注言語(yǔ)現(xiàn)象，指向動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)運(yùn)用行為，因?yàn)椤叭齻€(gè)世界”轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，勢(shì)必有言語(yǔ)表達(dá)的對(duì)象、環(huán)境、主體、客體、意圖等。因此，從“語(yǔ)文的角度”教閱讀，其本質(zhì)就是從課文里挖掘達(dá)成語(yǔ)文課程價(jià)值取向的要素，從觀察、思維、表達(dá)三個(gè)方面來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)活動(dòng)，以形成學(xué)用語(yǔ)文的規(guī)律。

蘇教版《彭德懷和他的大黑騾子》一文屬于敘事性作品，描寫了在紅軍過(guò)草地時(shí)在饑寒交迫的情況下，彭德懷忍痛命令把自己最喜愛(ài)的大黑騾子和其他牲口全部槍殺充饑的事。一般教學(xué)這篇文章通過(guò)“哪些地方可以看出彭德懷喜愛(ài)他的大黑騾子”“既然喜愛(ài)大黑騾子，為什么要?dú)⒌簟钡仍掝}引領(lǐng)學(xué)生讀書(shū)感受彭德懷愛(ài)大黑騾子更愛(ài)戰(zhàn)士的思想感情。這樣的教學(xué)是以獲得人物精神品質(zhì)為終極目標(biāo)的，從學(xué)語(yǔ)文方面看不到什么規(guī)律。既然這篇文章以表現(xiàn)“人物”為重點(diǎn)，就要從語(yǔ)文的角度看寫了什么樣的人物、從什么角度寫人物，這才是這篇文章最大的語(yǔ)文價(jià)值所在。長(zhǎng)征路上有很多事情可以寫，彭大將軍的事跡肯定也數(shù)不勝數(shù)。可是作者恰恰不寫驚天動(dòng)地的大事，而去寫殺大黑騾子這樣一件相對(duì)來(lái)說(shuō)較普通的事。這個(gè)故事不平常在哪里，從平凡中讀出不平凡才算是會(huì)讀書(shū)。這樣就能把懸念激起來(lái)了，學(xué)生自然就會(huì)產(chǎn)生按捺不住的閱讀期待。教師把閱讀發(fā)現(xiàn)的時(shí)空“放手”給學(xué)生，讓學(xué)生好好去讀去品，與文本充分對(duì)話。這樣一讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)許多感人的細(xì)節(jié)：一個(gè)命令，一段對(duì)老飼養(yǎng)員深情的話語(yǔ)，一個(gè)轉(zhuǎn)身，一個(gè)緩緩摘下軍帽的動(dòng)作，一碗肉湯……如果教師再把學(xué)生引回去，看這個(gè)動(dòng)作、注意這個(gè)表情、關(guān)注喝湯的小場(chǎng)面……人家都是怎么寫的；就下命令的一剎那，彭德懷是什么樣的……學(xué)生一定能品出言語(yǔ)形式（場(chǎng)景和細(xì)節(jié)）背后隱藏的立體豐滿的人物形象，同時(shí)也會(huì)對(duì)“以小見(jiàn)大”的語(yǔ)言文字運(yùn)用效果有深刻的體悟。

綜上，從“語(yǔ)文的角度”教閱讀，從宏觀看，就是要探明“這一篇”觀察（物）—思考（意）—表達(dá)（辭）三者之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系；從微觀看，是學(xué)習(xí)作者怎樣選擇材料、布局謀篇、安排結(jié)構(gòu)，怎樣煉字、遣詞、造句，用了哪些表達(dá)方法，涵蓋了哪些語(yǔ)用知識(shí)等。

2.給“語(yǔ)文知識(shí)”留個(gè)位置

長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谔幚怼罢Z(yǔ)文知識(shí)”與“語(yǔ)文能力”的問(wèn)題上存在不少誤區(qū)，也走了很多的彎路。課改以前，教師反復(fù)灌輸、學(xué)生機(jī)械背誦的主要內(nèi)容、段落大意、主題思想、寫作特色、概念名詞等所謂的“語(yǔ)文知識(shí)”最終成了“除了應(yīng)付考試之外百無(wú)一用的東西”?！罢n標(biāo)”（實(shí)驗(yàn)稿）“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)與完整”的表述，使語(yǔ)文知識(shí)“在語(yǔ)文教學(xué)中幾乎全面潰退”。十年之后，“課標(biāo)”（2011年版）在“教學(xué)建議”中把“關(guān)于語(yǔ)法修辭知識(shí)”的教學(xué)單列出來(lái)進(jìn)行比較詳細(xì)地說(shuō)明。兩相比較，我們發(fā)現(xiàn)淡出課堂十年的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)開(kāi)始追宗認(rèn)祖，同時(shí)又顯得十分謹(jǐn)慎。造成這種現(xiàn)狀的根本原因在于我們對(duì)語(yǔ)文課程究竟需要什么樣的語(yǔ)文知識(shí)心中無(wú)數(shù)、底氣不足?！罢n標(biāo)”（2011年版）所列出的也僅限“語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭、文體、文學(xué)”等語(yǔ)法修辭知識(shí)，對(duì)以“語(yǔ)用”為核心目標(biāo)的語(yǔ)文課程來(lái)說(shuō)顯然有點(diǎn)單薄。

關(guān)于語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)，2011年版“課標(biāo)”的建議是“在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際需要從所遇到的具體語(yǔ)言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥”，“指導(dǎo)與點(diǎn)撥的目的是為了幫助學(xué)生更好地識(shí)字、寫字、閱讀與表達(dá)，形成一定的語(yǔ)言應(yīng)用能力和良好的語(yǔ)感，而不在于對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的記憶?！边@樣的說(shuō)法，實(shí)際上告訴我們隨例而教、按需而教是語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的基本準(zhǔn)則。在我們小學(xué)語(yǔ)文教材中，特別是中高年級(jí)教材，各種不同形式、不同風(fēng)格的言語(yǔ)現(xiàn)象俯拾即是。那些經(jīng)過(guò)選詞、煉句，使用了一定修辭手法的言語(yǔ)，更是語(yǔ)言中的精華，這些言語(yǔ)，或經(jīng)過(guò)千錘百煉，或妙手偶得，“修辭立其誠(chéng)”，言語(yǔ)形式無(wú)不豐富了作者的言語(yǔ)內(nèi)容，又更好地表現(xiàn)了作者的言語(yǔ)意圖。根據(jù)陳望道先生的修辭學(xué)理論，書(shū)面修辭可分兩種表達(dá)方式：一種是記述，即以平實(shí)地記述事物的條理為目的，力避摻上自己個(gè)人的色彩；一種是表現(xiàn)，即以生動(dòng)地表現(xiàn)生活的體驗(yàn)為目的，往往是具體的、體驗(yàn)的和情感的，當(dāng)然，實(shí)際上還有糅合形態(tài)。所以，很多修辭家將修辭分為兩大類：一類為消極修辭，一類為積極修辭。消極類修辭以平實(shí)的記敘為主，積極修辭以言語(yǔ)的表現(xiàn)為主。關(guān)于言語(yǔ)修辭，如何來(lái)確定其教學(xué)價(jià)值呢？2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“階段目標(biāo)”的第二學(xué)段中說(shuō)：“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”。在第三學(xué)段中，又說(shuō)：“推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”。在這兩句話中，出現(xiàn)了兩個(gè)概念，一是“在表情達(dá)意方面的作用”，一是“表達(dá)效果”?？梢?jiàn)，這無(wú)不和“修辭”現(xiàn)象相關(guān)。因此，結(jié)合具體的語(yǔ)言環(huán)境和語(yǔ)言現(xiàn)象，給學(xué)生滲透一些詞匯、語(yǔ)法、修辭的簡(jiǎn)單常識(shí)，這對(duì)提高學(xué)生理解、運(yùn)用語(yǔ)言的能力是有益無(wú)害的。五年級(jí)《水》一文，作者馬朝虎通過(guò)超常搭配、反常描寫、形象比方等方式來(lái)極力渲染水給村里人帶來(lái)的“樂(lè)”來(lái)反觀缺水之“苦”，給人一種含淚而笑的感覺(jué)。魏星老師教學(xué)這篇文章時(shí)引領(lǐng)學(xué)生沿著言語(yǔ)形式去捕捉言說(shuō)智慧。抓住“請(qǐng)我喝酒不如請(qǐng)我喝水”“你們真的餓壞了”等不合常規(guī)的陌生化表達(dá)以及“一勺水”（少），而作者卻用了“傾注”（多）；水從頭頂往下流的速度（快）可想而知，而作者卻用了“滑過(guò)”（慢）等看似矛盾實(shí)質(zhì)是內(nèi)指性的文學(xué)語(yǔ)言去觸摸作者的內(nèi)心世界，通過(guò)多種方式的“讀”領(lǐng)悟內(nèi)在情感邏輯，特別是“一勺水洗澡”，部分教師用師生配合、分層情境導(dǎo)讀的方式，進(jìn)一步體會(huì)慢鏡頭描寫的秘妙所在。課近尾聲，黑板上布滿了教師板書(shū)的一行行鮮活的詞句，魏老師結(jié)合板書(shū)的具體詞句進(jìn)行總結(jié)梳理——老師提醒學(xué)生作者運(yùn)用了“超常搭配”“打比方的方法”“反復(fù)的表現(xiàn)方法”“新鮮感的表達(dá)”……學(xué)生齊誦讀具體語(yǔ)句。這樣的教學(xué)，不是把“反復(fù)”“打比方”之類冷冰冰的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，而是始終貼近具體的、典型的句段捕捉感覺(jué)，抓住生成的內(nèi)容加以點(diǎn)撥、點(diǎn)化并在回歸文本的“讀”中一一對(duì)應(yīng)、求得深化。學(xué)生由自己“感性把握”到教師“理性喚醒”再到文本“語(yǔ)境驗(yàn)證”，呈現(xiàn)的是言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的“養(yǎng)性”過(guò)程。如果語(yǔ)文教師都像這樣，能把靜靜流淌在每一篇文本中嶄新的、有用的語(yǔ)文知識(shí)經(jīng)過(guò)加工、提純呈現(xiàn)給教學(xué)內(nèi)容，不斷地以召喚的姿態(tài)等待學(xué)生、以螺旋的形式碰撞學(xué)生，何愁學(xué)生形成不了扎實(shí)靈動(dòng)的語(yǔ)言應(yīng)用能力和良好敏銳的語(yǔ)感呢？

3.為“語(yǔ)文訓(xùn)練”辯論平反

從1997年鄒靜之《女兒的作業(yè)》開(kāi)始，全國(guó)上下對(duì)語(yǔ)文訓(xùn)練的聲討延續(xù)多年，以至于“課標(biāo)”也把“訓(xùn)練”一詞從門戶中清理出去。直到現(xiàn)在，大家談?wù)Z文教學(xué)依然諱言“訓(xùn)練”，似乎誰(shuí)主張訓(xùn)練誰(shuí)便落伍保守。實(shí)際上，能力的形成必須經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的訓(xùn)練，語(yǔ)文能力也不例外。閱讀教學(xué)在“空”“浮”“虛”“泛”的人文大旗下飄搖多年后重返“語(yǔ)用”正途。我們以為，是到了為語(yǔ)文訓(xùn)練辯論平反的時(shí)候了。

何謂“訓(xùn)練”？錢夢(mèng)龍老師的觀點(diǎn)是“從‘訓(xùn)練’的語(yǔ)素看，‘訓(xùn)’，指教師的指導(dǎo)；‘練’，指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下的實(shí)踐。教師的‘訓(xùn)’和學(xué)生的‘練’在教學(xué)中結(jié)合的過(guò)程，其實(shí)就是一個(gè)師生互動(dòng)、合作的過(guò)程?！盵2]其實(shí)，葉圣陶先生對(duì)“語(yǔ)文訓(xùn)練”也早有精當(dāng)?shù)恼撌?，他說(shuō)：“學(xué)生須能讀書(shū)，須能作文，故特設(shè)語(yǔ)文課以訓(xùn)練之。最終目的為：自能讀書(shū)，不待老師講；自能作文，不待老師改。訓(xùn)練必做到此兩點(diǎn)，乃為教學(xué)之成功?！盵3]葉老認(rèn)為學(xué)生“自能讀書(shū)”“自能作文”（也就是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”）的能力正是訓(xùn)練的結(jié)果，也是語(yǔ)文教學(xué)成功的標(biāo)志。的確，語(yǔ)文訓(xùn)練是我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)中一筆重要的遺產(chǎn)。如果語(yǔ)文教育沒(méi)有實(shí)實(shí)在在聽(tīng)說(shuō)讀寫的實(shí)踐，沒(méi)有實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)言訓(xùn)練，我們不知道語(yǔ)文還有多少本體性內(nèi)容可教，其結(jié)果只能華而不實(shí)、以空對(duì)空。實(shí)際上，從“課標(biāo)”的角度看，盡管沒(méi)提訓(xùn)練，但在一些表述中已經(jīng)流露出重視語(yǔ)文訓(xùn)練的傾向，如“應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律”；“語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)注重聽(tīng)說(shuō)讀寫的相互聯(lián)系”；“應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)、多積累，重視語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語(yǔ)文應(yīng)用規(guī)律”；“重視學(xué)生讀書(shū)、寫作、口語(yǔ)交際、搜集處理信息等語(yǔ)文實(shí)踐，提倡多讀多寫，改變機(jī)械、粗糙、繁瑣的作業(yè)方式，讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”……也就是說(shuō)，要提高學(xué)生“語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”，就離不開(kāi)實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)文訓(xùn)練。

語(yǔ)文如何訓(xùn)練？我們首先得了解語(yǔ)文課程的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)，因?yàn)椤叭魏文刚Z(yǔ)學(xué)科都首先是學(xué)語(yǔ)言的”。有學(xué)者研究指出，近百年語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)言發(fā)展觀大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：靜態(tài)語(yǔ)言觀—認(rèn)知語(yǔ)言觀—功能語(yǔ)言觀。靜態(tài)語(yǔ)言觀把語(yǔ)言當(dāng)作純粹的文字符號(hào)系統(tǒng)，字詞的意義就是“字典義”，訓(xùn)練的方式就是過(guò)去的機(jī)械操練。認(rèn)知語(yǔ)言觀把語(yǔ)言看作思維和大腦的機(jī)能，聽(tīng)說(shuō)讀寫的過(guò)程被視為信息的輸入、加工與輸出的過(guò)程，訓(xùn)練的手段主要是判斷、推理、想象、聯(lián)想等感性或理性方式。功能語(yǔ)言觀則認(rèn)為語(yǔ)言具有變化不定的“意義潛勢(shì)”，讀者在憑借語(yǔ)言領(lǐng)會(huì)建構(gòu)意義的同時(shí)也在造就語(yǔ)言、豐富語(yǔ)言，訓(xùn)練時(shí)要考慮言語(yǔ)的交際功能，包括言語(yǔ)的目的、功能、文體、話題與語(yǔ)境等；通過(guò)語(yǔ)境還原或營(yíng)造、揣摩作者的原意并建構(gòu)出積極的新意，其方式必然是具體的、情境的，形態(tài)必然是對(duì)話交流與合作建構(gòu)的。[4]從這三種語(yǔ)言發(fā)展觀的各自特點(diǎn)看，過(guò)去刻板機(jī)械的字詞句操練（甚至“題海戰(zhàn)”）是典型的靜態(tài)語(yǔ)言觀視野下的訓(xùn)練，是一種無(wú)效虛假的語(yǔ)文訓(xùn)練；真正有效的訓(xùn)練應(yīng)該在認(rèn)知語(yǔ)言觀和功能語(yǔ)言觀的視域內(nèi)尋找具體的策略和方式，特別是功能語(yǔ)言觀與“課標(biāo)”中“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一核心目標(biāo)，二者在充分發(fā)掘語(yǔ)言的“語(yǔ)用功能”上基本趨于一致，更應(yīng)該是今后閱讀教學(xué)中語(yǔ)文訓(xùn)練的重要突破口。當(dāng)然，小學(xué)階段的語(yǔ)文訓(xùn)練還是應(yīng)該以“小”“實(shí)”“活”“趣”為基本立場(chǎng)，注重對(duì)言語(yǔ)整體直覺(jué)的感受，通過(guò)扎實(shí)有效、形式靈活的讀（包括誦讀、默讀、分角色讀、范讀、對(duì)比讀、跟讀、齊讀、自由讀、配樂(lè)讀等），全方位、多層面觸摸課文所展現(xiàn)的言語(yǔ)現(xiàn)象；借助背誦、造句、填空、復(fù)述、想象、描述、討論、品味、聽(tīng)寫、批注等語(yǔ)文手段積累言語(yǔ)材料，積淀言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)?？傊?，使學(xué)生在與語(yǔ)言文字多渠道、立體的親近中“讀得懂”“記得住”“用得出”，形成真實(shí)的閱讀能力。

二、務(wù)必堅(jiān)守的常規(guī)

閱讀教學(xué)是以選文體系為憑借的綜合性教學(xué)，除了“學(xué)會(huì)閱讀”“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”等核心任務(wù)外，還有其他諸多任務(wù)要在閱讀課堂里完成。一篇課文教學(xué)，課時(shí)（2或3課時(shí)）是常數(shù)；一堂閱讀課，時(shí)間（40分鐘）也是常數(shù)。在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，有“突出”就必然有“淡化”，有“精細(xì)”就必然有“粗糙”，有“作為”就必然有“不為”……不過(guò)，無(wú)論從什么角度去發(fā)掘文本具有什么樣的語(yǔ)文教育功能，也無(wú)論設(shè)計(jì)什么樣的思路去彰顯什么樣的亮點(diǎn)，常規(guī)性的東西都不能丟失，否則就會(huì)劍走偏鋒、反彈琵琶。

1.識(shí)字寫字總與閱讀相伴而行

在現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文教材體系中，識(shí)字與寫字（除第一學(xué)段的集中識(shí)字）絕大部分要在閱讀教學(xué)中完成。關(guān)于“識(shí)字寫字”，“課標(biāo)”是反復(fù)強(qiáng)調(diào)的。首先，“識(shí)字寫字”是作為“教學(xué)目標(biāo)”提出來(lái)的。總目標(biāo)第6條明確規(guī)定“認(rèn)識(shí)3500個(gè)左右常用漢字。能正確工整地書(shū)寫漢字，有一定速度”；各學(xué)段也均有具體的數(shù)量指標(biāo)，而且隨著年級(jí)升高也有具體的提升。其次，“識(shí)字寫字”是作為“教學(xué)內(nèi)容”提出來(lái)的——“識(shí)字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段教學(xué)重點(diǎn)，也是貫穿整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容?！痹俅危白R(shí)字寫字”是作為“教學(xué)要求”提出來(lái)的——“按照規(guī)范要求認(rèn)真寫好漢字是教學(xué)的基本要求……每個(gè)學(xué)段都要指導(dǎo)學(xué)生寫好漢字。要求學(xué)生寫字姿勢(shì)正確，指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的書(shū)寫技能，養(yǎng)成良好的書(shū)寫習(xí)慣，提高書(shū)寫質(zhì)量……要在每天的語(yǔ)文課中安排10分鐘，在教師的指導(dǎo)下隨堂練習(xí)，做到天天練……”關(guān)于“識(shí)字寫字”，教材也是定量定性的。以人教版和蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材為例，每課都有明確規(guī)定的識(shí)字量，只“識(shí)”不“寫”的和既“識(shí)”又“寫”的也均有標(biāo)注。這就是說(shuō)，“識(shí)字寫字”是相伴閱讀課而行的常規(guī)教學(xué)任務(wù)。唯有扎扎實(shí)實(shí)“識(shí)”好一字一詞、“寫”好一筆一畫，才能完成“課標(biāo)”規(guī)定的目標(biāo)任務(wù)。

2.朗讀與默讀都是重要手段

閱讀課就是讀書(shū)課，在“讀”這個(gè)龐大家族中對(duì)閱讀課而言最根本有效的手段便是朗讀和默讀。因此，“課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”。“朗讀”既是閱讀課的教學(xué)目標(biāo)，也是閱讀課的教學(xué)手段。朗讀既是“理解”手段，又是“表現(xiàn)”手段。作為“理解”手段，朗讀的教學(xué)價(jià)值在于：一方面復(fù)活文本潛在形象。朗讀時(shí)能“看”到一件件事物、事實(shí)、現(xiàn)象，化語(yǔ)詞符號(hào)為一個(gè)個(gè)意義單位和生活畫面。外顯的是運(yùn)用語(yǔ)音和聲調(diào)再現(xiàn)作者的言語(yǔ)氣勢(shì)，內(nèi)隱的是運(yùn)用思維和心智重構(gòu)課文中的生活原型。另一方面對(duì)規(guī)范語(yǔ)言進(jìn)行內(nèi)化。語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)外部語(yǔ)言不斷內(nèi)化的過(guò)程。朗讀就像寫字中的“描仿入體”一樣，用課文的規(guī)范語(yǔ)言對(duì)自己的語(yǔ)言進(jìn)行“順應(yīng)性”的改造。朗讀作為“表現(xiàn)”的手段，也不能小覷它的功能。一方面，能整體讀出“自己”，包括自己的感受、理解、欣賞與評(píng)價(jià)。于永正老師說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)的亮點(diǎn)在哪里?語(yǔ)文的味道在哪里?在關(guān)鍵的詞句里，在理解后的朗讀里?！钡拇_，用恰切的語(yǔ)氣，用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)調(diào)語(yǔ)勢(shì)，情隨意轉(zhuǎn)、以情帶聲地朗讀是“意”“情”“境”“韻”“味”的整體表現(xiàn)，絕對(duì)勝過(guò)支離破碎的談話。另一方面，能立體豐滿文本。朗讀需要運(yùn)用語(yǔ)音手段，在有書(shū)面標(biāo)志的基礎(chǔ)上補(bǔ)齊無(wú)書(shū)面標(biāo)志的全部信息，無(wú)疑是對(duì)課文語(yǔ)言的一次再創(chuàng)造。在盡可能多的朗讀表達(dá)中，文本的層次、形象、邏輯就立體豐滿起來(lái)，這本身也是“多角度、有創(chuàng)意”閱讀。

說(shuō)一個(gè)人的閱讀能力一般主要指默讀能力，因?yàn)槟x的應(yīng)用范圍實(shí)在太廣泛了，讀書(shū)報(bào)、查資料、閱文件、看書(shū)信等。鑒于有聲的朗讀親支近脈太多，譬如分角色讀、范讀、對(duì)比讀、跟讀、齊讀、自由讀、配樂(lè)讀……課堂往往追求讀的形式，造成氛圍熱鬧、學(xué)生浮躁、思維淺薄等問(wèn)題。默讀正好可以彌補(bǔ)朗讀的缺憾，使學(xué)生靜下心來(lái)，潛心會(huì)文，學(xué)會(huì)思考這個(gè)意思用的是“什么詞兒”“什么句式”說(shuō)出來(lái)的，甄別一下“是不是這個(gè)樣”“是不是這個(gè)理”“該不該這樣說(shuō)”等問(wèn)題。這就是“知入知出”，就是在文章的語(yǔ)言文字中走了一個(gè)來(lái)回。因此，“課標(biāo)”在各個(gè)學(xué)段也均提出了相應(yīng)的目標(biāo)。

也許會(huì)有人說(shuō)，我們每節(jié)課都是重視朗讀和默讀，何必贅述這么多？其實(shí)，很多課堂所謂的“讀”只是口號(hào)上的盲從，絕不是從心里把它們當(dāng)作教學(xué)手段。關(guān)于“朗讀”有兩個(gè)現(xiàn)象：一種是在“你說(shuō)他說(shuō)”的所謂“對(duì)話”之后來(lái)一段“朗讀”來(lái)“填充”，一種是課堂冷場(chǎng)時(shí)來(lái)一段“朗讀”來(lái)“救場(chǎng)”。至于學(xué)生“為什么讀”“怎樣讀”“讀到什么樣”一直目標(biāo)不清、層次錯(cuò)亂、指導(dǎo)不力，造成了現(xiàn)在很大一部分學(xué)生朗讀課文“無(wú)情”“無(wú)境”“無(wú)韻”“無(wú)味”，甚至“唱讀”現(xiàn)象十分普遍。關(guān)于“默讀”也有兩種現(xiàn)象：一種是要求學(xué)生“默讀課文（或某部分）寫下自己的感受”成了教學(xué)每一篇課文的“萬(wàn)金油”，至于默讀中“關(guān)注什么”“如何批注”“批注什么”“批注中要注意什么”等，教師很少指導(dǎo)，造成了現(xiàn)在很多學(xué)生到了小學(xué)畢業(yè)的時(shí)候還不知“批注”到底怎么做；一種是在公開(kāi)觀摩教學(xué)中，一到學(xué)生靜思默想、圈點(diǎn)批注的環(huán)節(jié)，聽(tīng)課者總會(huì)出現(xiàn)一陣“騷動(dòng)”。在學(xué)生暗暗“發(fā)力”的情況下，教師的表現(xiàn)本身就是對(duì)默讀的“冷眼相待”。

綜上，我們以為朗讀和默讀都是閱讀課的重要手段，應(yīng)根據(jù)具體目的、具體文本進(jìn)行適當(dāng)選擇、靈活處理。需要朗讀時(shí)朗讀，該讀出形象的讀出形象，該讀出情感的讀出情感；需要默讀時(shí)默讀，該讀出見(jiàn)解的讀出見(jiàn)解，該讀出方法的讀出方法。切實(shí)把朗讀與默讀作為語(yǔ)文活動(dòng)主線，讓閱讀課成為名副其實(shí)的讀書(shū)課。

3.重視運(yùn)用不能忘了積累

閱讀課的本質(zhì)是學(xué)生“學(xué)閱讀”，終歸還是為了運(yùn)用?！斑\(yùn)用”有兩層意思：一是“讀”的運(yùn)用，一是“寫”的運(yùn)用。所謂“讀”的運(yùn)用，就是指得法于課內(nèi)，得益于課外，把閱讀課上學(xué)到的“讀法”和形成的“感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)”能力用到課外閱讀上，以獲得更多的知識(shí)信息，豐富自己的語(yǔ)言內(nèi)存，增強(qiáng)自己的言語(yǔ)意識(shí)，提升自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。所謂“寫”的運(yùn)用，就是由讀到寫的遷移（讀寫結(jié)合），慣常采取“隨文練筆”的方式，大家也取得了大量成功的經(jīng)驗(yàn)。不過(guò)，“運(yùn)用”的前提是“積累”，“不攢錢”光想著“花錢”恐怕不是“正道”。

當(dāng)下，閱讀課對(duì)“積累什么”“如何積累”的認(rèn)識(shí)相對(duì)模糊，至少在閱讀課很難看到“當(dāng)堂積累”的活動(dòng)了，這的確應(yīng)該引起思考。既然“積累”是為了“讀”的運(yùn)用、“寫”的運(yùn)用，那么“積累”也要朝這方面努力。“過(guò)程與方法”是辯證統(tǒng)一的。只要學(xué)生經(jīng)歷了教師指導(dǎo)下真實(shí)的、合乎邏輯的“讀”的過(guò)程，當(dāng)再經(jīng)歷一個(gè)反思理解感悟的過(guò)程，就很容易獲得理解與感悟的策略與方法，即所謂的“閱讀方法”。也就是說(shuō)，積累不能局限于慣常的語(yǔ)言積累（詞語(yǔ)、語(yǔ)段、篇章背誦），而應(yīng)該是內(nèi)容和形式一體的多角度積累。不僅要積累語(yǔ)境中動(dòng)態(tài)的詞語(yǔ)、句子，而且要積累規(guī)范的或者典型的句式、段式、篇章結(jié)構(gòu)，還要積累相關(guān)言語(yǔ)運(yùn)用知識(shí)，包括言語(yǔ)運(yùn)用的分寸感、語(yǔ)感、情趣感等方面?？傊痪湓挘喿x教學(xué)的積累既要重視語(yǔ)言積累，也要重視“讀法”“寫法”“學(xué)法”的積累。

綜上所述，我們真切地呼喚閱讀教學(xué)在常識(shí)與常規(guī)方面多一些回歸與堅(jiān)守?！俺！奔匆?guī)律、本性、本然，對(duì)“?！钡膱?jiān)守，這絕不是“不識(shí)時(shí)務(wù)”“不合潮流”，而是去除遮蔽后的返璞歸真，是再一次逼近語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)?！?/p>

[1]波普爾.客觀知識(shí)[M].上海：上海譯文出版社，2009.

[2]錢夢(mèng)龍.錢夢(mèng)龍與導(dǎo)讀藝術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

[3]葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育書(shū)簡(jiǎn)[M].北京:教育科學(xué)出版社,1980.

[4]榮維東.語(yǔ)言文字運(yùn)用：語(yǔ)文課程定位的新亮點(diǎn)[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí).2013(3):4-7.