區(qū)域“教研活動課程化”的實踐探索
——以上海市虹口區(qū)為例

胡軍嚴麗

（虹口區(qū)教師進修學院 上海 200081）

教研活動作為促進教師學習的重要途徑，正經(jīng)歷著由經(jīng)驗化走向規(guī)范化、科學化的變革。自2013年2月始，上海市虹口區(qū)教師進修學院教研室以提升區(qū)域教研活動的品質(zhì)為目的，開始探索一種新的教研方式──教研活動課程化，以此推動教師與教研員專業(yè)的共同發(fā)展。至今已開展兩輪。

一、區(qū)域“教研活動課程化”的研究緣起

1.“教師專業(yè)發(fā)展”向“教師學習”研究的轉(zhuǎn)型

美國學者芬葦克（Fenwick）早在2004年通過研究發(fā)現(xiàn)：“在過去十年以來，出現(xiàn)了兩個對于教師發(fā)展的觀念和態(tài)度產(chǎn)生重要影響的趨勢：一是越來越試圖以‘教師終身學習’一詞來代替‘教師專業(yè)發(fā)展’；二是從注重教師個體學習轉(zhuǎn)向通過實踐共同體來促進教師學習?！盵1]“‘教師學習’研究的興起意味著強調(diào)教師學習的主動性；突出教師學習的日常性及教師知識的內(nèi)生性?！盵2]那么，如何運用“教師學習”的核心觀念推動教研活動的改進與提升呢？這成為區(qū)級教研工作開展的必要思考問題。

2.教師與教研員在教育實踐中課程意識的偏頗

課程改革雖已歷時十余年，但教研員與教師對課程的認識仍存在偏頗，其偏頗主要集中體現(xiàn)在兩方面。一方面，對課程的理解僅僅局限于靜態(tài)層面，缺乏動態(tài)層面的理解；另一方面，將課程僅僅局限于課程實施層面——教學，缺乏對課程系統(tǒng)的整體認識，致使教師培訓(xùn)中屢屢出現(xiàn)偏頗。因此,教研員如何開設(shè)合適的課程供教師學習？如何在其開設(shè)的課程中，滲透科學的課程觀，并以體驗的方式促使教師更新課程觀、教學觀，顯得尤為必要。

3.區(qū)教育事業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃中教師繼續(xù)教育的新形勢

區(qū)教育事業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃中明確指出，“從‘加深專業(yè)理解、解決實際問題、提升自身經(jīng)驗’等三維度，構(gòu)建多類型、多層次、多學段、可選擇的教師繼續(xù)教育課程體系，協(xié)助教師突破職業(yè)生涯的自蔽性障礙與倦怠性狀態(tài)，走出專業(yè)發(fā)展的高原期，實現(xiàn)二次專業(yè)成長?！眳^(qū)級教研活動作為教師學習的方式之一，發(fā)揮其教研引領(lǐng)作用至關(guān)重要，如何將其科學納入教師教育課程體系中，如何讓教師在課程視域下實現(xiàn)二次專業(yè)成長，顯得格外重要。

4.已有相關(guān)研究和成果為教研活動課程化的開展提供了可能

區(qū)教研室自2010年開展的“主題、專題、課題”三結(jié)合的學科教研形式，即堅持教研工作主題化、學科教研專題化、主要問題課題化等取得的階段性成果，使得教研員與教師對教研活動有了較為深入的理解?！爸黝}、專題、課題”研究中，鼓勵教研活動做到前有任務(wù)，中有落實，后有布置，力求做到教、研、訓(xùn)整體規(guī)劃與思考，為深入探索“教研活動課程化”內(nèi)涵提供了有力支撐。

據(jù)此，區(qū)教研室與培訓(xùn)處共同商議，最終決定對區(qū)級現(xiàn)行的學科教研活動進行創(chuàng)新,即開展“虹口區(qū)中?。ㄓ祝┙萄谢顒诱n程化”項目實踐研究，將以往每名教研員每學期開展6—8次教研活動，選擇其中的三分之一試點，即2—3次教研活動課程化，每次4課時，每名教師學完課程，提交相應(yīng)作業(yè)后，可獲得區(qū)級教師繼續(xù)教育的學分。

二、區(qū)域“教研活動課程化”內(nèi)涵揭示

我們發(fā)現(xiàn)，教研活動課程化的主要功能是推動教師與教研員的共同“重構(gòu)”。這種重構(gòu)，體現(xiàn)在理念重構(gòu)和實踐行動跟進兩方面。

起初，我們將“教研活動課程化”界定為教研員為提升教師專業(yè)水平、發(fā)展其專業(yè)素養(yǎng)而設(shè)計的研訓(xùn)內(nèi)容及活動進程安排，它包括有目的、有計劃地圍繞解決一個問題開展的若干個教研活動的組合。在兩輪教研活動課程化推進過程中，我們深切地感受到這樣的表述還太過籠統(tǒng)，可操作性不強。于是，在課程專家的指導(dǎo)下，在與教研員們多次討論后，最終確定將“教研活動課程化”界定為教研員為提升教師的專業(yè)能力，基于教師發(fā)展需求，與教師合作開發(fā)的具有明確目標、適切內(nèi)容、有序?qū)嵤┖颓‘斣u價的教研活動課程行動。

“教研活動課程化”是對傳統(tǒng)意義教研活動的一種創(chuàng)新。這種創(chuàng)新，在內(nèi)涵上集中體現(xiàn)在以下方面：教研員與教師共同以學習者的身份出現(xiàn)；它強調(diào)教研員與教師思想的不斷“重構(gòu)”，強調(diào)彼此間在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價方面的共同協(xié)商。

三、“教研活動課程化”的專業(yè)運作

圖1教研活動課程化實施框架圖

“教研活動課程化”的專業(yè)運作體現(xiàn)在它有完整的課程實施框架。具體包括：需求評估——建構(gòu)框架——組織實施——評價反饋。（參見圖1）

下面將以初中數(shù)學教研員所開設(shè)的課程《如何提高初中教師的說題能力》為例，系統(tǒng)介紹“教研活動課程化”實施框架。

1.以教師需求分析作為前提

首先，需求分析強調(diào)教師的現(xiàn)實需求與長遠需求的結(jié)合。Z老師通過對基層學校數(shù)學教師的訪談，考察教師們在教學中遇到的最大問題：大多數(shù)教師反映，數(shù)學課上雖然一道題講過若干遍，可是學生一做，還是會漏洞百出，有的學生甚至會無從下手，以至于大大影響教學效率。面對此現(xiàn)象，Z老師決定對此問題開展教研活動課程化的研究。其次，需求分析是一種專業(yè)性分析，教研員引導(dǎo)教師嘗試采用SWOT（Strengths，Weak?nesses，Opportunities Threats）分析方法，即分析其優(yōu)勢、劣勢、面臨的機遇與挑戰(zhàn)。Z老師懷著對前述問題的困惑，結(jié)合基層教師對自身的SWOT分析結(jié)果，與他們一起探索解決的策略，經(jīng)過討論，意識到要解決這個問題最為關(guān)鍵的是讓學生的思維過程可視化。最后，綜合評估課程資源。Z老師鼓勵教師們收集那些講了很多遍，卻仍有一部分學生存在困難的題目，并對題目做詳細分析。

2.以框架建構(gòu)作為行動依據(jù)

首先，確立“教研活動課程化”的總目標?！敖萄谢顒诱n程化”致力于以課程的形式規(guī)范教研活動的開展，增強教研員與教師的課程意識，提升教研員與教師在教研活動中的學習能力，實現(xiàn)教研活動由教到學的轉(zhuǎn)型。其次，選擇教研課程內(nèi)容。經(jīng)過一學期的努力，通過有計劃的引導(dǎo)，在2013學年教研員申報的47門課程中，相較2012學年，教研員在教學理論知識指導(dǎo)方面比例銳減，由2012學年的35%下降至10%；在學情分析上，由2012學年的9%下降至6%；與此同時，其他各方面均有不同程度的增長，如在學科一般知識上，由2012學年的19%上升至28%；在任務(wù)設(shè)計上，由2012學年的26%上升至34%；過程測評方面由2012學年的2%上升至10%；在行為改進上，由2012學年的9%上升至12%。上述改變在某種程度上表明，教研活動課程化的內(nèi)容選擇，以教學指導(dǎo)內(nèi)容框架引領(lǐng)，以需求分析為導(dǎo)向確實產(chǎn)生了效果。以Z老師的《如何提高初中教師的說題能力》為例，該課程即是針對教學指導(dǎo)內(nèi)容框架中比較薄弱的“行為改進”這一項而設(shè)立的。

3.以科學組織實施為依據(jù)

首選，課程開始之初，開展對課程知能的培訓(xùn)。在課程正式實施前，教研室邀請市級課程專家H老師，對教研員開展課程知識的通識培訓(xùn)，讓教研員對課程形成較為系統(tǒng)的知識。正如Z老師說，以往對課程的意識較為淡薄，認為教師只要教好書就行了，實際上，培訓(xùn)后才知道，教師的課程理念直接會影響其對教學內(nèi)容的確定、教學方式的選擇和教學過程的認識。

其次，對課程綱要撰寫的指導(dǎo)。具體包括：對課程名稱的確認；對課程設(shè)計背景的闡釋；對課程內(nèi)容和實施方式的選擇；對課程評價方式的規(guī)定。在課程實施方式上，我們尤其重視課程實施中教研員與教師“探究式的平等討論”，同時注重與其他學習方式的整合，比如經(jīng)驗分享、習得體驗、觀察評議與行動研究等。在課程評價方式上，注重采取“表現(xiàn)性評價”的方式，以引領(lǐng)教師的專業(yè)學習。

再次，對課程綱要的審議。我區(qū)成立了課程方案評審委會員，對課程方案進行規(guī)范的評審，給出修改意見與建議。對課程方案規(guī)范的評審主要從五方面開展，即課程目標是否明確，課程內(nèi)容選擇是否合理；課程方式是否可行；課程評價是否具有發(fā)展性；課程目標、內(nèi)容、實施方式及評價之間是否具有一致性等。

最后，以“行動—學習—反思”多種方式相結(jié)合組織實施。以Z老師的課程為例，作為參與Z老師開設(shè)課程學習的每名教師，第一次上課前以文檔形式寫出了對“說題”的相關(guān)思考；第一次上課后，教研員結(jié)合教師們對“說題”的思考，系統(tǒng)講述了什么是“說題”？“說題”說什么？“說題”怎樣說？說題中注意的幾個問題等。值得注意的是，教研員講授完“說題”，并不意味著教師對“說題”的真正掌握。接下來，便是教師的行動，教師根據(jù)“說題”的程序，選擇一個教學主題，撰寫說題稿。在Z老師的第二堂課的開設(shè)前，Z老師匯集各位老師撰寫的說題稿，選擇代表在第二堂課時交流。Z老師第二堂課時，選擇了以M中學X老師的《基本方法，基本圖形——淺談角的倍半問題》，N中學的Y老師的《分式的基本性質(zhì)》，H中學的W老師的《一元二次方程根的判別式》為例，對“說課”的基本環(huán)節(jié)“說題目”“說背景”“說學生”“說教學”“說變式”及“說反思”等具體化。各位老師現(xiàn)場進行討論，進一步補充完善。課程結(jié)束后，各位教師對自己撰寫的說題稿做進一步修改完善，并提交作業(yè)，具體流程詳見圖2。

圖2“行動——學習——反思”圖

4.以發(fā)展性評價反饋為跟進

教研課程實施的成效，主要觀測點為教研課程對教師教育實踐產(chǎn)生的影響?！敖萄谢顒诱n程化”課程的評價，通常從三方面著手：第一，對課程方案的評價，包括對課程方案撰寫規(guī)范的評價和對課程方案的組成要素的適切性分析。第二，對教師的評價，教師作為課程學習的主體，其在課程實施中的具體表現(xiàn)如何，有哪些收獲，這是教師評價所關(guān)注的。第三，對教研員的評價，主要側(cè)重教研員在教研活動課程化實施過程中的成長與收獲，對教研員課程實施情況的評價注重聽取教師的意見與反饋。評價即“協(xié)商”，評價的過程即是“研究”的過程，評價的過程也是共同建構(gòu)、互相促進的過程。

5.以有效運作機制為關(guān)鍵

“教研活動課程化”以有效運作機制為關(guān)鍵，具體包括：

（1）機構(gòu)設(shè)置

課程評審委員會：課程評審委員會成員組成包括基層教師、高校及市級層面課程專家、課程行政主管部門負責人。課程評審委員會內(nèi)部成員采取分工協(xié)作、共同商議的原則。其中，高校及市級課程專家側(cè)重從課程要素在課程方案中的適切性體現(xiàn)來考察；而基層教師則偏重考察課程內(nèi)容對參與學習教師的適切性。

（2）課程流程管理

課程申報：教研員撰寫學科教研活動課程化申報表，明確課程名稱、課程內(nèi)容、課程時間及學員對象等。

課程立項：課程評審委員會審批，匯總各學科課程名稱、學員對象等相關(guān)信息，交區(qū)師訓(xùn)處。

學員報名：師訓(xùn)處在虹口區(qū)教師教育管理平臺建立課程、班級，由學校師訓(xùn)專管員按課程要求完成學員網(wǎng)上報名工作；教研員在教研活動時，向?qū)W科教師宣傳報名程序，請參與本學期教研活動課程化培訓(xùn)的學科教師回學校通過學校師訓(xùn)專管員完成報名工作。

學員審核：師訓(xùn)處根據(jù)學校上傳名單打印學員考勤表（預(yù)錄取名單），并交教研室，學科教研員核對學員名單是否符合要求，并將結(jié)果反饋給師訓(xùn)處，確定正式學員名單。

課程教學：學科教研員按照申報要求開展教研活動課程化培訓(xùn)。

學分申請：教研員按計劃完成培訓(xùn)后，將課程相關(guān)材料（立項表、活動素材、考勤表、學員作業(yè)）打包上交教研室郵箱，考勤表要填寫學員評價（合格或不合格），教研室向區(qū)培訓(xùn)處提出學分申請。

學分認定：參加教研活動課程化學員在規(guī)定的時間節(jié)點內(nèi)進行網(wǎng)上學科課程的評價，只有獲得教研員合格評價及完成網(wǎng)上課程評價后才能獲得相應(yīng)的學分。

（3）條件保障

經(jīng)費保障：項目組有一定的項目經(jīng)費，明確規(guī)定經(jīng)費使用項目。

物質(zhì)保障：項目組提供研討教室、上課教室、教學設(shè)備與儀器等。

人力保障：邀請課程專家，對“教研活動課程化”的方向進行全面把握；同時，邀請基層教師參與到課程主題的確定、課程方案的撰寫中，另外，區(qū)教師進修學院各學段主任及師訓(xùn)部主任組成項目審議小組。

制度保障：制定《教研活動課程化實施方案》《教研活動課程化項目操作流程》《教研活動課程化項目網(wǎng)上報名須知》與《教研活動課程化專項經(jīng)費使用表》等文件，使教研活動制度化。

四、區(qū)域“教研活動課程化”研究成效

“教研活動課程化”歸根結(jié)底，是集教研與培訓(xùn)于一體的一項課程，其最終成效的好壞取決于對教研員和學員教師的影響力及對整個區(qū)域教研效果的整體改進。自開始實施以來，主要取得了三方面成效：

1.實現(xiàn)了教研員在工作中的再學習

首先，以“課程”方式展開的教研方式，對比傳統(tǒng)的“活動”導(dǎo)向的教研方式，本身是一種重整與沖擊，面對課程理念的變化，教研員打破原有的思維定式，從某種程度來說，本來就是一種成功。

其次，系統(tǒng)化的教研指導(dǎo)內(nèi)容與指導(dǎo)方式框架，對比傳統(tǒng)教研活動教研主題隨意性、指導(dǎo)方式單一化，為教研員反思學科教研“短板”提供了支架。

再次，對于以往教研活動完全由教研員自主把握，“第三方關(guān)照”顯得更為專業(yè)。以往，學科教研員的教研活動缺乏監(jiān)督機制，而將其轉(zhuǎn)化成課程后，教師的課程申報表必須經(jīng)過課程評審小組的“第三方關(guān)照”，并及時提供專業(yè)修訂的點撥，有助于提升教研員對問題的敏感度。

2.推動了教師實踐性知識的發(fā)展

教研活動課程化中，由教研員和教師共同協(xié)商的課程使得教師從外部汲取理論與實踐經(jīng)驗的同時，易于教師內(nèi)心形成“問題意識與視點”，這種“問題意識與視點”激活“實踐性知識”。同伴教師就某一主題的專題研討，一方面豐富了教師們對這一問題的理解與認識。同時，同伴交流碰撞出的新觀點、形成的新思路對其原來的思想產(chǎn)生強烈的刺激，也激發(fā)了教師對知識的重構(gòu)。換句話說，教研活動課程化研究的重要價值在于它使向來作為沉默的大多數(shù)的教師不再沉默，開始公開發(fā)表自己的意見、真誠言說自己的話語；它使教師不再生活在專家的知識霸權(quán)中，開始通過自己的行動驗證自身固有的實踐性知識，并進一步提升和轉(zhuǎn)化自己的實踐智慧。因此，教研活動課程化中，對“教師需求”的重視，對“教師課堂參與”的重視，使得教師轉(zhuǎn)向“挖掘、注意自己的經(jīng)歷”[3]。課程實施中，創(chuàng)造的多種方式，有利于教師們實現(xiàn)智慧的互動共享，這在一定程度上，提高了教研的效能。教育學者肖川曾這樣描述教師課程意識，即首先需要考慮的不是如何有效地教學，而是應(yīng)該給受教育者什么樣的教育經(jīng)驗。它強調(diào)的不是技術(shù)性、操作性行為，而是深層次的價值應(yīng)答——“教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。”[4]

3.創(chuàng)設(shè)了合作共生、促進發(fā)展的教研文化

“教研活動課程化”實施過程中，無論從目標的擬定，還是內(nèi)容的選擇，抑或隨后的課程實施與評價，無一不體現(xiàn)著教研員與教師的合作。具體來看，在教研文化上，實現(xiàn)了兩大轉(zhuǎn)變。首先，從單向傳授走向合作共生。集體的“教研力”并不是作為集體形態(tài)本身自發(fā)產(chǎn)生的，它需要集體的所有成員，在面向共同的目標而形成的互動過程之中才能產(chǎn)生。教研體一旦形成，每名教師就能通過集體所擁有的內(nèi)部影響力，激發(fā)出每一名教師的潛能，展開自主的、創(chuàng)造性的思考活動。其次，從單純預(yù)設(shè)式的教研走向動態(tài)生成式的教研?！敖萄谢顒诱n程化”課程高度關(guān)注動態(tài)生成；教研員以其對學科整體思維的把握把控全局，而教師則從其豐富的經(jīng)驗、生動的案例出發(fā)，顯露一個個真實的教育問題與困惑?！?/p>

[1]Fenwick T J.Teacher Learning and Profes?sional Growth Plans:Implication of a Provin?cial Policy[J].Journal of Curriculum andSu?pervision,2004,19(3):259-282.

[2]毛齊明.國外“教師學習”研究領(lǐng)域的興起與發(fā)展[J].全球教育展望，2010（1）：63-67.

[3]陳向明.教師如何作質(zhì)的研究[M].北京：教育科學出版社，2001：48.

[4]肖川.培植教師的課程意識[J].北京教育，2003（Z2）：12.