經(jīng)驗(yàn)生成：職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的邏輯起點(diǎn)

□賀世強(qiáng) 陳振中 蔣文寧

一、概念界定

(一)生成性思維

哲學(xué)是時(shí)代精神的體現(xiàn)，而“生成性思維”又是現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音。 生成是與“預(yù)設(shè)”相對(duì)而言的，其內(nèi)涵是“變成某物”，強(qiáng)調(diào)的是事物發(fā)展變化的過程。 作為思維方式，生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的一種思維模式，認(rèn)為“事物、本質(zhì)及規(guī)律是在動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中生成的， 而不是在事物發(fā)展過程之前已存在的”[1]。 與預(yù)設(shè)邏輯相比，其存在如下特征：

1.對(duì)過程的關(guān)注更甚于結(jié)果。 生成性思維不僅關(guān)注事物是什么樣子，更關(guān)注事物為何這樣以及變化的過程。過程哲學(xué)家懷特海曾說過：“世界是現(xiàn)實(shí)實(shí)有的生成過程”?！艾F(xiàn)實(shí)是如何生成的”[2]過程決定了事物現(xiàn)在的狀態(tài)，二者不可分離，即“現(xiàn)實(shí)的存在”是由它的“生成”構(gòu)成的。

2.對(duì)差異的關(guān)注更甚于同一。 事物在發(fā)展過程中——整個(gè)過程的不同階段及同一階段的不同時(shí)間，不可能按照同一的路線運(yùn)行，必定以不同的方式呈現(xiàn)。在生命學(xué)家柏格森看來，“事物的發(fā)展就是時(shí)間的綿延。 在綿延中，任何兩個(gè)狀態(tài)都不可能相同”[3]。 因?yàn)檫@兩個(gè)狀態(tài)處于不同的時(shí)間流中。

3.對(duì)關(guān)系的關(guān)注更甚于實(shí)體。 實(shí)體是一種孤立、靜止、相對(duì)封閉的存在；而關(guān)系則是聯(lián)系、動(dòng)態(tài)開放的存在。 生成性思維更關(guān)注的是關(guān)系。 懷特海從過程哲學(xué)的角度提出“組成世界的基本要素就是存在于一定時(shí)空關(guān)系的事件”[4]，即關(guān)系。

4.對(duì)創(chuàng)造的關(guān)注更甚于規(guī)律。 預(yù)成邏輯思維強(qiáng)調(diào)對(duì)規(guī)律的尊重與運(yùn)用， 它不容許意外事件的發(fā)生；而生成性思維則認(rèn)為，事物的發(fā)展存在隨機(jī)性，不存在一成不變的規(guī)律。 正是這些隨機(jī)性，為事物發(fā)展提供了創(chuàng)新的可能性。在生成性思維者視野中“沒有以創(chuàng)造完的事物，只有正在生成的事物”。

(二)生成性教學(xué)

所謂生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所進(jìn)行的教學(xué)模式。 具體來說，是指在師生在互動(dòng)的過程中，教師通過與學(xué)生的交流，根據(jù)學(xué)生的興趣與需要不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)， 以促進(jìn)學(xué)生高效參與教學(xué)，提高教學(xué)效果。與預(yù)成性教學(xué)相比，它并不是事先設(shè)計(jì)好的，也不是對(duì)教學(xué)計(jì)劃的“僵硬”執(zhí)行，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)互動(dòng)、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)、共同構(gòu)建的過程。

后現(xiàn)代課程專家多爾對(duì)生成性教學(xué)進(jìn)行深入研究，在他的著作《后現(xiàn)代課程觀》中，通過對(duì)傳統(tǒng)封閉課程體系與現(xiàn)代開放課程體系的對(duì)比，并且吸收了構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義及過程哲學(xué)的精華，勾勒了其后現(xiàn)代課程體系的輪廓。 他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義課程不是預(yù)先設(shè)計(jì)的，而是通過教師與學(xué)生的行為和交互作用而形成的。它認(rèn)為：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中”[5]。

綜上所述，可以將生成性教學(xué)理解為，教師在教學(xué)過程中就相關(guān)課題與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話，并根據(jù)學(xué)生的興趣與需要對(duì)課堂教學(xué)行為及思路做出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)深入持續(xù)下去的過程。 生成性教學(xué)需要教學(xué)規(guī)則，但是不拘泥于規(guī)則，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候能夠摒棄規(guī)則；是一種遵循規(guī)律，但在適當(dāng)時(shí)候又能超越規(guī)律的教學(xué)。

二、傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)誤區(qū)

(一)知識(shí)學(xué)習(xí)、技能掌握等于學(xué)生發(fā)展

受普通教育影響， 職業(yè)院校在實(shí)施教育過程中，過度強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)與技能掌握，而忽視了學(xué)生未來的發(fā)展，違背教育的目的。 可以從兩個(gè)方面來分析這個(gè)誤區(qū)：第一，從教育學(xué)的角度。狹義教育的定義為——教育即學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定社會(huì)或階級(jí)的要求， 遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者獲得知識(shí)技能，陶冶思想品德、發(fā)展智力、體力的一種活動(dòng)，以便把受教育者培養(yǎng)成一定社會(huì)和階級(jí)所需要的人。 第二，從心理學(xué)角度。 皮亞杰認(rèn)為，教育是認(rèn)知發(fā)展的陶冶過程，就是創(chuàng)造條件，促使兒童與外界相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷成熟和發(fā)展的過程。 因此，教育目的不在于增加兒童多少知識(shí)，而在于使兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，把內(nèi)心潛在的發(fā)明和發(fā)展的可能性表現(xiàn)出來。 按照皮亞杰的話說，教育的首要目的是培養(yǎng)兒童能做新事，有創(chuàng)造能力和發(fā)明興趣，而不在于只訓(xùn)練重復(fù)既有事情的人；教育的第二個(gè)目的就是，要培養(yǎng)兒童的批評(píng)性，具有求證的能力，而不只是接受知識(shí)。由此可見，皮亞杰認(rèn)為教育最主要目的不在于接受事實(shí)， 而是培養(yǎng)創(chuàng)造力、想象力、洞察力。

可見，知識(shí)學(xué)習(xí)與技能掌握僅僅是教育的一小部分，重要的是學(xué)生思想品德、智力及體力的發(fā)展。教育大師懷特?！督逃哪康摹芬粫兄赋觯簩W(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路[6]。

(二)教學(xué)目標(biāo)關(guān)注甚于教學(xué)過程

傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)過于關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的制定、 教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)到情況，簡單認(rèn)為，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的核心就是教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而忽視了學(xué)生的發(fā)展。教育首先是一種過程，教學(xué)亦是如此。 因此，教學(xué)與過程是不可分割的一個(gè)整體，關(guān)注教學(xué)就是關(guān)注整個(gè)過程。其原因在于：1.馬克思認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”。 因此，教學(xué)是一種過程性存在。 2.過程哲學(xué)家懷特海認(rèn)為：“過程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用與本質(zhì)”[7]。 傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)僅關(guān)注教學(xué)結(jié)果，本末倒置。 3.“生成的核心在于創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造”[8]。 傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)忽視了教學(xué)過程，即忽視了創(chuàng)造、創(chuàng)新的可能性，包括教師的創(chuàng)造、學(xué)生的創(chuàng)造、師生間的互動(dòng)。

(三)教學(xué)中突發(fā)事件是教學(xué)過程中的意外

傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)中，突發(fā)事件得不到支持與理解，不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)與計(jì)劃中規(guī)定的行為與事件出現(xiàn)。其實(shí)，在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，突發(fā)事件的出現(xiàn)時(shí)必然的，沒有突發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。 突發(fā)事件不是教學(xué)過程中的偶然事件，而是教學(xué)過程的常態(tài)和必然，只是因?yàn)槠涑霈F(xiàn)的規(guī)律及處理方法不易被把我與控制。因此，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為它的出現(xiàn)，干擾了正常教學(xué)， 甚至是導(dǎo)致教學(xué)失敗的癥結(jié)所在。

(四)關(guān)注教學(xué)性目標(biāo)

美國課程學(xué)家艾斯納認(rèn)為，在課程計(jì)劃中存在兩種目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。 教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先設(shè)計(jì)好的， 規(guī)定了教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)獲得的知識(shí)與能力。自泰勒模式以來，教學(xué)性目標(biāo)一直都是教學(xué)的靈魂，它不關(guān)注教學(xué)過程中各參與者的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的結(jié)果在多大程度上實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。 表現(xiàn)性目標(biāo)則與之相反，將關(guān)注點(diǎn)集中在教學(xué)過程上。 過程哲學(xué)家認(rèn)為，過程決定結(jié)果。 因此，關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性化表現(xiàn)與個(gè)人意義的獲得，比關(guān)注結(jié)果更有意義。 傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)過程關(guān)注課程結(jié)束后，學(xué)生能夠掌握多少理論、技能，而沒有關(guān)注學(xué)習(xí)過程。

三、經(jīng)驗(yàn)生成實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)實(shí)訴求

(一)靈活的教學(xué)計(jì)劃是生成性實(shí)踐教學(xué)實(shí)現(xiàn)的前提

傳統(tǒng)預(yù)設(shè)性教學(xué)計(jì)劃之所以不能適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)計(jì)劃的需求，不是因?yàn)樗腻e(cuò)誤，而是因?yàn)樗牟怀浞帧?它以剛性的教學(xué)計(jì)劃規(guī)定著整個(gè)教學(xué)過程，使其成為了一種流程。與其稱其為教學(xué)過程，不如說是“教學(xué)流程”更貼切。 因此，傳統(tǒng)教學(xué)忽視了整個(gè)教學(xué)過程的復(fù)雜性，走向了單向思維的極端。

正如雅斯貝爾斯所言：“教學(xué)不能簡化為固定的形式”。 生成性實(shí)踐教學(xué)中， 不是不需要教學(xué)計(jì)劃，而是需要靈活的計(jì)劃。該計(jì)劃中，不會(huì)對(duì)教學(xué)過程的驚喜規(guī)劃，而是對(duì)過程的宏觀策劃，對(duì)過程發(fā)展及學(xué)生反應(yīng)的思考與預(yù)期。德國教育家克拉夫基認(rèn)為：“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中獲取教學(xué)論上可論證的、靈活的行動(dòng)，是學(xué)生創(chuàng)造性的進(jìn)行學(xué)習(xí)， 借以為發(fā)展他們的自覺能力做出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)”[9]。

(二)智慧型教師是生成性實(shí)踐教學(xué)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)

生成性實(shí)踐教學(xué)中非常注重教師教學(xué)過程的創(chuàng)造性發(fā)揮。 在教學(xué)過程中，教師會(huì)面臨大量的不可避免的教學(xué)事件，這些事件都不是能夠提前預(yù)計(jì)的，因此，需要智慧型教師運(yùn)用創(chuàng)造性的思維應(yīng)對(duì)。其實(shí)，在傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)中，并沒有忽略教師的創(chuàng)造性， 只是它的創(chuàng)造性僅僅局限在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，并沒有在教學(xué)實(shí)施過程中體現(xiàn)。

生成性實(shí)踐教學(xué)，也關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)，但認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是一種教學(xué)思路，最重要的還是在具體實(shí)施過程中的行為。生成性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)主要依賴課堂教學(xué)過程，要求教師要在具體情境中根據(jù)教學(xué)問題與突發(fā)事件及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)思路與行為。而這些教學(xué)問題與突發(fā)事件基本上都是轉(zhuǎn)瞬即逝的，如果教師沒有這種教學(xué)敏銳性，就不可能抓住契機(jī)實(shí)施教學(xué)，那么，該過程就不能稱其為生成性實(shí)踐教學(xué)。 捕捉教學(xué)契機(jī)，并根據(jù)具體情境調(diào)整教學(xué)思路與行為，都需要智慧型的教師，因?yàn)橹挥兄腔坌徒處煵拍堋皩⒁粋€(gè)沒有成效的、沒有希望的、甚至是危害的情境轉(zhuǎn)換成一個(gè)從教育意義上來講是積極的事件”[10]。

四、經(jīng)驗(yàn)生成實(shí)踐教學(xué)的實(shí)現(xiàn)

為了使經(jīng)驗(yàn)生成實(shí)踐教學(xué)有效落實(shí)，必須轉(zhuǎn)變以往的以預(yù)設(shè)邏輯為起點(diǎn)的傳統(tǒng)教學(xué)， 樹立彈性、動(dòng)態(tài)、開放性的生成性教學(xué)。

(一)轉(zhuǎn)變課程設(shè)計(jì)觀

基于生成性思維的教學(xué)理念反映到實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)中，就是要轉(zhuǎn)變“以教師為中心”的教學(xué)觀，樹立“以學(xué)生為中心”，“為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)”的學(xué)習(xí)觀。 系統(tǒng)思維論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放性與生成性， 因此，必須使學(xué)生與教師在具體情境中發(fā)生積極互動(dòng)。從非線性思維角度來分析，教學(xué)設(shè)計(jì)不再是單一的線性設(shè)計(jì)， 而是具有發(fā)散性與動(dòng)態(tài)性的非線性設(shè)計(jì)。非線性設(shè)計(jì)有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的求異性和發(fā)散性，有效避免了傳統(tǒng)教學(xué)中“教師講學(xué)生被動(dòng)聽的走過場式”教學(xué)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人[11]。

在新的課程設(shè)計(jì)觀的指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計(jì)必須充分考慮學(xué)生的興趣與需求，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位。第一，教學(xué)設(shè)計(jì)必須從學(xué)生的問題、興趣與需要出發(fā)，而不是從教材或教師經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。因此，需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)之前了解學(xué)生的問題、 興趣與需要，做到有的放矢。 這樣，才能在教學(xué)中引發(fā)有效的教學(xué)，學(xué)生也真正愿意參與到教學(xué)中。第二，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)參與到教學(xué)設(shè)計(jì)中。 在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生被孤立在設(shè)計(jì)之外，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)毫無發(fā)言權(quán)，即使在設(shè)計(jì)中有主動(dòng)性參與，也是為了配合教師而預(yù)先設(shè)計(jì)的，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生主動(dòng)性發(fā)揮及個(gè)人思維的發(fā)展。 在生成性實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體，必須參與到教育設(shè)計(jì)中，因?yàn)閷W(xué)生也是有意識(shí)、有思維的主體，有自己的精神世界、價(jià)值取向，能夠?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)提出自己的見解。而這一切都不是成人的思維和觀念可以代替的。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，要尊重學(xué)生的主體地位。

(二)設(shè)計(jì)彈性教學(xué)方案

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)，并不是它錯(cuò)了，而是不充分。教學(xué)設(shè)計(jì)是有必要的，因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，但是這種設(shè)計(jì)又不能是剛性的、統(tǒng)一的、機(jī)械的，應(yīng)該具有彈性。 教學(xué)設(shè)計(jì)只是教學(xué)進(jìn)行之前的一種設(shè)想，并不是教學(xué)過程中按部就班的精確地具體行為。所以，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該側(cè)重宏觀設(shè)計(jì)，著眼動(dòng)態(tài)生成，突出系統(tǒng)開放、強(qiáng)調(diào)互動(dòng)影響。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要充分考慮到課堂可能出現(xiàn)的狀況， 并給教師和學(xué)生充分的自由發(fā)揮的空間，為課堂參與者提供創(chuàng)新的空間，為個(gè)體知識(shí)的生成創(chuàng)造條件。

設(shè)計(jì)彈性教學(xué)方案，要求教師自身提高教學(xué)設(shè)計(jì)能力，自覺預(yù)設(shè)教學(xué)過程中的“生成”。此外，在與設(shè)計(jì)出上形成的教學(xué)方案必須具有彈性，為真正的生成性教學(xué)留有時(shí)間、空間。 首先，教師宏觀設(shè)計(jì)，將教學(xué)過程中各個(gè)環(huán)節(jié)和可能出現(xiàn)的情況設(shè)計(jì)成靈活模塊，為實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的生成性教學(xué)提供基礎(chǔ)性保障。

總之，只有成功的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，才可能生成成功的教學(xué)。那么，何為“成功的教學(xué)設(shè)計(jì)方案”呢？生成性教學(xué)專家認(rèn)為，教學(xué)過程中，為教學(xué)參與者留有足夠空間，以應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件，促進(jìn)教師與學(xué)生思維多維發(fā)展的設(shè)計(jì)，才是比較成功的方案

(三)動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)是以教材為藍(lán)本，輔以教師自身的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)而成的， 關(guān)注的是教學(xué)活動(dòng)程序的選擇，教學(xué)方法的使用等一系列程序化內(nèi)容。 這種設(shè)計(jì)之下的教學(xué)，只是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的嚴(yán)格執(zhí)行，從而使“教學(xué)過程”變成“教學(xué)流程”，嚴(yán)重影響了學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性的發(fā)揮。

教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性決定教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該由靜態(tài)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)。這是以學(xué)生和學(xué)習(xí)為本位價(jià)值觀的必然選擇。 教師只有在教學(xué)過程中抓住契機(jī)，感知學(xué)生的需求與問題，在預(yù)設(shè)宏觀教學(xué)方案的基礎(chǔ)上進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整， 并及時(shí)得反應(yīng)在實(shí)踐教學(xué)中，才能促進(jìn)個(gè)體向更高的方向發(fā)展，動(dòng)態(tài)的生成性教學(xué)理念才能有效落實(shí)。

[1]劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京：人民出版社，2000：29.

[2]柏格森.形而上學(xué)導(dǎo)言[M].北京：商務(wù)印書館，1963：29.

[3]柏格森.形而上學(xué)導(dǎo)言[M].北京：商務(wù)印書館，1963：29.

[4]小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育課程出版社，2000：4.

[5]李文閣.生成性思維： 現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式[J]. 中國社會(huì)科學(xué)， 2000(6)： 45- 53.

[6]辛繼湘.生成性思維：當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向[J].教育評(píng)論， 2003(5)： 61－64.

[7]李文閣. 回歸現(xiàn)實(shí)生活世界[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社， 2002：41.

[8]鄒廣文，崔唯航.從現(xiàn)成到生成——論哲學(xué)思維方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換[J].清華大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)， 2003(2)： 2－6.

[9]Carolyn Edwards， Lella Gandini， George Forman(2ndEd). The Hundred Languages of Children： The ReggioEmilia approach) advanced ref lections[M].Ablex Pub-lishing Corporation， 1998. 15.

[10]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程[M].周欣，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社. 2004：20.

[11]張華，石偉平，馬慶發(fā).課程流派研究[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2001.