找回閱讀教學(xué)的常態(tài)

閻宗學(xué) 臧松剛

（1.新沂市教育局 江蘇 新沂 221400；2.新沂市實(shí)驗(yàn)學(xué)校 江蘇 新沂 221400）

閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文課程的重要內(nèi)容之一，需要明確的是其作為課程目標(biāo)的取向或任務(wù)是“教閱讀”，對(duì)應(yīng)的是學(xué)生“學(xué)閱讀”。每一冊(cè)教材的二十多篇課文僅僅是師生“教閱讀”“學(xué)閱讀”的素材或例文。圍繞這樣的課程目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教師、文本、學(xué)生、教科書編者在課堂中的同題同步、配合默契、和諧互動(dòng)則是閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)?；谶@樣的思考，筆者以為當(dāng)下閱讀教學(xué)的要?jiǎng)?wù)是迅速化解教師導(dǎo)讀設(shè)計(jì)與學(xué)生閱讀心理及常態(tài)閱讀規(guī)律之間的矛盾，針對(duì)不同體裁、不同類型的課文，設(shè)計(jì)出相應(yīng)常態(tài)化的教學(xué)思路，為學(xué)生提供與常態(tài)閱讀相似的閱讀路線，幫助他們掌握一套基本的閱讀策略。

一、依據(jù)“體式”和“學(xué)情”，確保教學(xué)內(nèi)容的常態(tài)

閱讀是對(duì)某一特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)與感受。盡管小學(xué)教材中課文體式不很明顯，以蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材為例，還是可以粗略地劃分為兒童文學(xué)作品（包括童話、寓言、兒歌、童詩(shī)、兒童故事等）、散文（記事的、寫人的、寫景的、狀物的、抒情的、哲理的等）、小說、詩(shī)歌（包括現(xiàn)代詩(shī)歌、古典詩(shī)詞）、說明性文章（包括說明事理的文章和說明事物的文章）等常見體式。不同的體式具有不同的結(jié)構(gòu)形式特征，勢(shì)必決定教師采取相應(yīng)的導(dǎo)讀策略，確定不同的教學(xué)內(nèi)容。一般來說，兒歌、童詩(shī)等重在用誦讀和傾聽的方式進(jìn)入詩(shī)歌，捕捉感受音、韻、義、情的純真和美好；童話、寓言、神話故事、兒童故事等要著力體現(xiàn)故事的特點(diǎn)，以讀（傾聽）和講（表達(dá)）作為課堂的主活動(dòng)，獲得真善美與假惡丑的情感體驗(yàn)；散文教學(xué)的重點(diǎn)則應(yīng)放在情境還原、語(yǔ)言品味、情感體驗(yàn)三個(gè)主要層面；小說的教學(xué)一般要在比較、還原中透徹理解人物形象，在情境、情節(jié)中準(zhǔn)確把握作品主旨，在咀嚼、賞析中深入揭秘言說智慧；詩(shī)歌教學(xué)要把讀出詩(shī)韻、理解詩(shī)意、感受詩(shī)境、體會(huì)詩(shī)情作為重點(diǎn)來教；說明事理的文章，要理解作者說什么理、怎么說理、說理效果如何，辨別出說理文中的“事”與敘事文中的“事”不同之處；說明事物的文章，要了解為什么要說明，說明的對(duì)象（事物）有哪些相關(guān)知識(shí)，采取了哪些基本的說明方法……有了這些常規(guī)的聚焦的基點(diǎn)，閱讀課的教學(xué)內(nèi)容才不至于流離于“語(yǔ)文”之外飄忽不定、雜亂無章。

當(dāng)然，上述內(nèi)容（“教什么”）是從文本（體式）和教師（成人）角度確定的，實(shí)際教學(xué)中還必然要考慮把“教什么”建立在“為誰(shuí)而教”的基礎(chǔ)上，即教學(xué)內(nèi)容要切合學(xué)生實(shí)際閱讀能力及發(fā)展可能的需要，否則只是教師的一廂情愿，學(xué)生課堂不領(lǐng)情（無動(dòng)于衷）、課后不買賬（出現(xiàn)夾生飯）。這需要教師在兩個(gè)方面下功夫：一方面是捕捉學(xué)生的已知與未知。需要教師通讀語(yǔ)文全套教材，對(duì)選文序列有清楚地理解。這樣就能更容易鑒別新課文中哪些東西是學(xué)生已知已能的，哪些東西是學(xué)生未知未能的。找到了已知與未知、已能與未能之間的榫結(jié)點(diǎn)并把它們銜接上就可以用已知獲取新知，用已能去發(fā)展未能。另一方面是推己及“生”。在解讀文本的過程中，自己一望而知的東西，學(xué)生也是可能解決的；自己讀起來困難的地方，學(xué)生也可能有困難；自己反復(fù)苦讀之后才能領(lǐng)悟的，學(xué)生理解恐怕就更困難了。這樣，哪些是不用教的，哪些是必須教的，哪些是可以教的，哪些是不必教的……教師就會(huì)心里有底，如此確定內(nèi)容最容易“跟學(xué)生保持相似”。有些課文雖然是“新”的，但是有些內(nèi)容是“舊”的，教學(xué)就要在“舊”的基礎(chǔ)上找準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容“新”的生長(zhǎng)點(diǎn)，而不必在“舊”內(nèi)容進(jìn)行過多的重復(fù)。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容之新，主要應(yīng)體現(xiàn)在語(yǔ)文新知識(shí)的獲取與語(yǔ)文新能力的生成發(fā)展上。語(yǔ)文“備課”的目光一定要從死盯課文情節(jié)內(nèi)容，轉(zhuǎn)移到關(guān)注有利于語(yǔ)文新知識(shí)滲透和語(yǔ)文新能力生成發(fā)展的要素上。教學(xué)內(nèi)容新不新，不是憑教師的主觀臆斷，而要看學(xué)生的實(shí)際感受。必須把語(yǔ)文知識(shí)的獲服和能力的生成發(fā)展的“生長(zhǎng)點(diǎn)”放在學(xué)生身上，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況，確定教學(xué)內(nèi)容。奧蘇貝爾說：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說：影響學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的因素，是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)?！盵1]

可見，“學(xué)生原有知識(shí)狀況”，才是新課之新的起點(diǎn)。比如：同一篇巴金先生的《給家鄉(xiāng)孩子的信》，“北師大版”編入三年級(jí)下冊(cè)，“鄂教版”編入四年級(jí)下冊(cè)，“蘇教版”編入六年級(jí)下冊(cè)。面對(duì)三個(gè)不同年級(jí)的學(xué)生，我們總不能教授同樣的內(nèi)容，抓同一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)吧？語(yǔ)文教學(xué)，必須保持學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)增長(zhǎng)和語(yǔ)文能力發(fā)展的階段性與連續(xù)性。就此，《標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)為我們制定了明確的階段目標(biāo)，我們應(yīng)當(dāng)緊扣課程目標(biāo)任務(wù)，努力做到使每一堂語(yǔ)文課都既是“一”——讓全體學(xué)生都能進(jìn)入新領(lǐng)域、學(xué)到新東西、登上新臺(tái)階；又都是“二”——全是前課教學(xué)內(nèi)容的延續(xù)、拓寬、提高或加深。

二、歷經(jīng)“傾聽”到“述說”，形成課堂結(jié)構(gòu)的常態(tài)

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本、教科書編者之間對(duì)話的過程”?！罢n標(biāo)”這一表述的最大創(chuàng)意在于用“對(duì)話”來揭示閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)。十多年來，大家都在努力構(gòu)建“對(duì)話”型的教學(xué)模式，然而在還沒有弄明白什么是真正的對(duì)話而進(jìn)行對(duì)話的情形下，“對(duì)話”往往就會(huì)有失偏頗。有的課，“對(duì)話”的實(shí)質(zhì)是以文本為憑借的師生一問一答；有的課，“對(duì)話”就是以談話為標(biāo)志的內(nèi)容理解的匯報(bào)；有的課，“對(duì)話”成了跨越時(shí)空、無視文本、任意切割的自顧自說……現(xiàn)代閱讀觀的“對(duì)話”是多向互動(dòng)的過程。作家莫言說：“如果觀賞者從作品中讀出的話，與作者想表達(dá)的話是一致的，這會(huì)讓創(chuàng)作者感到幸遇知音的欣喜，但這并不應(yīng)該是創(chuàng)作者期盼的境界。如果觀賞者從作品中讀出了作者沒有想到的話，而且這些話也能說服創(chuàng)作者，那這就是真正的佳境?！盵2]從解釋學(xué)的角度看，“任何以理解為目的的閱讀、聆聽、觀看，實(shí)質(zhì)上都是對(duì)話，是交談，而不是一方說給一方聽。文本實(shí)際上是讀者與作者對(duì)話交談的一個(gè)論壇，文本真正說出的東西，并非作者之口說出的東西，而是對(duì)話交談雙方在問答中展現(xiàn)出來的東西。文本真正說出了什么，有賴于對(duì)話交談中復(fù)活了什么，具體化了什么，建設(shè)性地生成了什么?！盵3]王榮生先生甚至做出這樣的表述：“語(yǔ)文教育就是教會(huì)學(xué)生聆聽和述說存在及其意義?！闭媸且徽Z(yǔ)道破閱讀教學(xué)的真諦。完整的常態(tài)閱讀，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為就應(yīng)該表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面——傾聽和述說。傾聽，即憑借“前理解”走進(jìn)文本，逆序而進(jìn)，循言會(huì)意，用心傾聽表現(xiàn)的信息內(nèi)容、傳遞的思想情感；順序而返，以意觀言，細(xì)致考察作者如何觀察事物、現(xiàn)象（自然、社會(huì)）、產(chǎn)生思想感情、付諸語(yǔ)言文字的歷程。述說，即在吸納文本的信息經(jīng)驗(yàn)后返回來，表現(xiàn)自我，建構(gòu)自我，發(fā)展自我。

“課標(biāo)”規(guī)定閱讀教學(xué)的目標(biāo)是“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力?！蔽覀冇欣碛烧J(rèn)定，閱讀教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生流暢自如的閱讀能力，包括學(xué)會(huì)運(yùn)用多種方法、形成語(yǔ)感以及感受和理解能力的發(fā)展。對(duì)照這樣的目標(biāo)，一篇課文的閱讀教學(xué)如何著眼于學(xué)生“獨(dú)立閱讀能力”的形成與發(fā)展，國(guó)內(nèi)外很多研究機(jī)構(gòu)給予了我們很多啟示。如國(guó)際閱讀能力進(jìn)展研究（PIRLS）、國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（PISA）以及美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)價(jià)（NEAP）作為國(guó)際上有影響力的三大評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，雖然都認(rèn)為閱讀是一種讀者在與文本互動(dòng)過程中構(gòu)建意義的活動(dòng)，但是對(duì)核心概念的理解不同，如PIRLS2006將理解分為“提取信息并進(jìn)行直接推論”和“解釋、整合與評(píng)價(jià)”兩個(gè)過程；最新PI?SA把測(cè)評(píng)分為“提取信息”“解釋文本”“反思整合”三個(gè)角度；NEAP2009將認(rèn)知分為“定位于回憶”“整合與解釋”“批判與評(píng)價(jià)”三個(gè)目標(biāo)。綜合參照他們的研究，結(jié)合語(yǔ)文課程理念，我們可以嘗試將閱讀理解分為四個(gè)層級(jí)：提取信息，并能做出直接推論（依據(jù)文本信息進(jìn)行邏輯上的理解，包括字面信息和隱含信息的理解）；解釋并整合信息，整體感知（整合加工文本信息，結(jié)合自己的既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)意義）；聯(lián)系自身，體驗(yàn)反思；評(píng)價(jià)文本的內(nèi)容和形式。簡(jiǎn)言之，一篇文章的閱讀理解，要遵循的邏輯順序是四層級(jí)的梯度發(fā)展，即復(fù)述性理解（文本的外在事物）——解釋性理解（文本的內(nèi)在聯(lián)系）——評(píng)價(jià)性理解（對(duì)文本內(nèi)容和言語(yǔ)形式贊成不贊成）——?jiǎng)?chuàng)造性理解（表達(dá)）。

比如《給家鄉(xiāng)孩子的信》兩課時(shí)該怎么教？第一課時(shí)該怎么考慮呢？第一，巴金為什么給家鄉(xiāng)孩子寫信,因?yàn)槭羌亦l(xiāng)孩子寫信給他的，所以可以這樣切入：你現(xiàn)在就是巴金家鄉(xiāng)的孩子，前一段時(shí)間你給家鄉(xiāng)的大名人巴金寫信，現(xiàn)在人家給你回信了，你的心情怎么樣？第二，讓孩子趁著熱氣痛痛快快地讀信。當(dāng)然，不能是無目的地讀，要讓學(xué)生帶著任務(wù)，可以這樣安排：給巴金寫信的孩子太多了，但是巴金就這一封回信，很多孩子沒看到。你要把巴金回信的內(nèi)容原原本本地講給沒看到信的孩子聽，而且要講得一點(diǎn)不漏、明明白白。讓學(xué)生帶著這樣的任務(wù)去讀書，然后再講給別人聽。這節(jié)課就抓住兩個(gè)主活動(dòng)：讀信和說信。這實(shí)際上是一個(gè)以說促讀、以讀助說、讀說結(jié)合的活動(dòng)。至于，掃清生字詞、理解詞句、把握主要內(nèi)容等都是以前訓(xùn)練過的項(xiàng)目，都是“標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的指標(biāo)，六年級(jí)的學(xué)生都應(yīng)該已經(jīng)掌握了。第二課時(shí)怎么教呢？先把第一課時(shí)說不清楚的地方引導(dǎo)說清楚，然后再提升一下，比如巴金在信中一共寫了幾個(gè)內(nèi)容？回答了哪些問題，又提出了哪些問題？對(duì)我們提出了怎樣的要求？?jī)?nèi)心有何感受，心情怎樣？最后引導(dǎo)學(xué)生給巴金回信，在討論回信要點(diǎn)的基礎(chǔ)上組織孩子給巴金回信。提升要點(diǎn)、寫回信實(shí)際上是第二課時(shí)的兩個(gè)主活動(dòng)。這樣看似很簡(jiǎn)單的兩個(gè)主活動(dòng)，就把很多的問題都包含在內(nèi)了，而且課堂會(huì)熱熱鬧鬧的，孩子也會(huì)扎扎實(shí)實(shí)地完成這兩項(xiàng)活動(dòng)。

鑒于以上所述，我們以為“對(duì)話”互動(dòng)的課堂結(jié)構(gòu)，其形態(tài)就是讓學(xué)習(xí)主體充分經(jīng)歷“傾聽”和“述說”兩個(gè)過程，穿越“復(fù)述、解釋、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”四個(gè)層次，即先側(cè)重“傾聽”——以文本為本位，鉆研文本、吃透文本，完成“復(fù)述性理解”和“解釋性理解”；再側(cè)重“述說”，以讀者為本位，走出來，變現(xiàn)自我，完成“評(píng)價(jià)性理解”和“創(chuàng)造性理解”。這樣的閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)既能有效完成語(yǔ)文課程的特殊任務(wù)，又符合常態(tài)閱讀的普遍規(guī)律，一步一個(gè)階梯引領(lǐng)學(xué)生閱讀能力的層次攀升。

三、基于“板塊”和“層遞”，尋求教學(xué)程序的常態(tài)

“活動(dòng)化”已經(jīng)成為當(dāng)下語(yǔ)文課堂教學(xué)的顯著特征。不過，這“活動(dòng)”既非“間隙小”“短平快”的“碎活動(dòng)”，也不是“非語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”的“偽活動(dòng)”。活動(dòng)時(shí)間過于緊迫，活動(dòng)過程展開不充分，學(xué)習(xí)主體投入度不深，問題的解決毛糙、浮漂，終極目標(biāo)不落實(shí)。這樣熱衷于“快餐式”、“即熱性”走過場(chǎng)的活動(dòng)方式，極易滋生心浮氣躁、淺嘗輒止的心理傾向。

2011版“課標(biāo)”特別注重整體的、本體的語(yǔ)文“活動(dòng)”，如“注重聽說讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高?！边@種整體教學(xué)觀下的“活動(dòng)”勢(shì)必要從文本的整體著眼，在通觀全文的基礎(chǔ)上提出幾個(gè)或幾組能起引領(lǐng)作用、足以統(tǒng)攬全局的有思維挑戰(zhàn)價(jià)值的話題，騰出大量的時(shí)間讓學(xué)生潛心會(huì)文，減少不必要的場(chǎng)景切換，形成“連續(xù)動(dòng)作”，組建大間隙的活動(dòng)單元，即圍繞主話題，開展主活動(dòng)。這樣，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)必然要以板塊式思路來策劃設(shè)計(jì)，教學(xué)步驟的設(shè)計(jì)必然要層序遞進(jìn)，連綴落實(shí)。如果把一篇課文的閱讀分解為初探性、深究性閱讀和轉(zhuǎn)化性三個(gè)階段的話，那么每個(gè)階段都應(yīng)該有對(duì)應(yīng)的教學(xué)程序(怎么教)常態(tài)。

1.初探性閱讀的重點(diǎn)是正確認(rèn)讀，整體感知課文，即從字面入手，通讀全文捕捉有效信息，整體把握文本“寫什么”。這個(gè)階段要著力開展兩項(xiàng)活動(dòng)：

一是強(qiáng)化認(rèn)讀，疏通字詞。“觀書先須熟讀”，熟讀就是直面文本語(yǔ)言反復(fù)練讀，堅(jiān)持寓識(shí)于讀，做到字不離詞、詞不離句、句不離段、段不離篇，達(dá)到字詞句準(zhǔn)確無誤（正確流利），使學(xué)字詞、讀課文與整體感受課文情境緊密結(jié)合，融為一體，這要著力抓好兩個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)：（1）正確認(rèn)讀，求準(zhǔn)求通。在反復(fù)字正腔圓的朗讀練習(xí)中逐步將識(shí)字帶進(jìn)課文的語(yǔ)言環(huán)境，把識(shí)字與讀書結(jié)合起來，“連字成詞、連詞成句，實(shí)現(xiàn)書面符號(hào)‘言語(yǔ)化’”，達(dá)到“使其言皆若出于吾之口”的感覺。（2）邊讀邊想，疏通語(yǔ)義。在學(xué)生讀準(zhǔn)、讀通、讀順的基礎(chǔ)上注意語(yǔ)義的疏通，通過平心靜氣地自由朗讀和默讀，通過比（打開“語(yǔ)詞記憶倉(cāng)庫(kù)”與具體語(yǔ)境比對(duì)）、想(聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)推想)、查(自覺查閱工具書)、注(寫出注釋或批語(yǔ))等具體語(yǔ)文手段“建立起語(yǔ)音、文字符號(hào)、詞語(yǔ)概念、事物表象的相似聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)課文語(yǔ)義的疏通與整合”。

二是概括梳理，整體把握。概括既是一種閱讀方法，也是一種語(yǔ)文能力。在讀通讀順之后要指導(dǎo)學(xué)生用凝練準(zhǔn)確的語(yǔ)言把文本主要的內(nèi)容或重要的信息表達(dá)出來，分兩個(gè)層次來落實(shí)：（1）把握基本內(nèi)容，即借助文字接觸課文所描寫的具體事物、事實(shí)、現(xiàn)象、場(chǎng)面等，弄清楚課文究竟寫了些什么，常見的形式有延展課題、鏈接關(guān)鍵詞、組合主題句、突現(xiàn)主要場(chǎng)景等。（2）理清文脈結(jié)構(gòu)，即把文字形式與具體事物（即文章內(nèi)容）結(jié)合起來，明察語(yǔ)境的轉(zhuǎn)移變換與思路的發(fā)展脈絡(luò)。

2.深究性閱讀的重點(diǎn)是鉆進(jìn)文本，近觀細(xì)察、認(rèn)真咀嚼，觸摸語(yǔ)言的體溫，品評(píng)語(yǔ)言的滋味；了解作者怎樣感知事物，形成思想觀念，又怎樣組織言語(yǔ)材料，把思想觀念外化為言語(yǔ)作品。這個(gè)階段主要有兩項(xiàng)活動(dòng)：

一是明確目標(biāo)，自主研讀，圈畫批注。這項(xiàng)活動(dòng)是學(xué)生進(jìn)入課文語(yǔ)言環(huán)境，體會(huì)作者思想感情，領(lǐng)悟表達(dá)方法的活動(dòng)，一般可以通過三個(gè)層面讓學(xué)生圈畫批注、深入研讀：第一個(gè)層面是學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)歷走向作者的生活經(jīng)歷，把自己化為課文中的一個(gè)角色，“在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”。第二個(gè)層面是抓住重要細(xì)節(jié)和關(guān)鍵詞語(yǔ)，通過朗讀、靜思進(jìn)行推敲、品賞。第三個(gè)層面是關(guān)注作者表情達(dá)意的精彩語(yǔ)言和方法，體察作者怎樣為那個(gè)特定的內(nèi)容和情感尋找怎樣的最合適的表達(dá)形式，即通過“怎樣寫”來了解“寫什么”。這其中，教師需要做的不外乎“教給方法”和“靠前指導(dǎo)”兩個(gè)方面。教給方法，即教師作適當(dāng)?shù)穆窂街更c(diǎn)和方法提示。如，想象畫面（聯(lián)想）的方法，即讓學(xué)生一邊聲情并茂地朗讀，一邊展開聯(lián)想和想象，在頭腦中“過電影”，使語(yǔ)言文字所表述的人、事物、事實(shí)、現(xiàn)象等融會(huì)成完整、連續(xù)的生活畫卷，在學(xué)生頭腦中活起來，動(dòng)起來；切己體察的方法，即聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，打開記憶倉(cāng)庫(kù)，充分調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)和頭腦中儲(chǔ)存的相關(guān)信息與課文各類人、事、景、物進(jìn)行“換位思考”“移情體驗(yàn)”，獲得與作者的心心相印，達(dá)到情感共鳴；細(xì)膩品味的方法，即抓住課文的關(guān)鍵詞句，聯(lián)系自己的生活實(shí)際去朗讀、咀嚼、品味語(yǔ)言文字的滋味，揣摩語(yǔ)言文字的豐富內(nèi)涵?？壳爸笇?dǎo)，即教師要“耐得住寂寞”，盡可能減少干預(yù)，把主要精力放在捕捉具有典型意義的自學(xué)案例和輔導(dǎo)個(gè)別有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生上。

二是合作聯(lián)動(dòng)，抓住關(guān)鍵，碰撞提升。這是一項(xiàng)充分展示師生智慧才華、顯現(xiàn)課堂亮點(diǎn)的活動(dòng)，要義在于依照順序，聚焦細(xì)節(jié)，著緊用力，活化詞語(yǔ)，領(lǐng)悟上下文語(yǔ)境及語(yǔ)言內(nèi)在意蘊(yùn)，體會(huì)表達(dá)效果。從學(xué)生的角度看，要激勵(lì)學(xué)生采取朗讀、表述、演示、表演等多種形式充分發(fā)表自己的發(fā)現(xiàn)與感受；從教師的角度看要即時(shí)監(jiān)控、精妙點(diǎn)撥，抓住學(xué)生臨時(shí)迸發(fā)的思想火花，捕捉轉(zhuǎn)瞬即逝的動(dòng)態(tài)資源，針對(duì)學(xué)生理解的不足之處，給予準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，及時(shí)指點(diǎn)迷津、開啟心智，同時(shí)不斷設(shè)置新懸念，提出新問題，使學(xué)習(xí)不斷得到突破與升華。

3.轉(zhuǎn)化性閱讀的目的是舉一反三，讓課堂教學(xué)增值增效；重點(diǎn)是積累內(nèi)化，遷移歷練。這項(xiàng)活動(dòng)主要有兩個(gè)層次：其一，主動(dòng)演讀與欣賞。既可以讓學(xué)生憑借自己的感悟和理解對(duì)課文的精妙語(yǔ)段乃至通篇進(jìn)行表演性的誦讀，也可以讓他們聆聽課文的配樂朗讀（或結(jié)合看掛圖、錄像或多媒體課件），一邊靜聽默察一邊展開各自的想象（或小聲跟讀跟背）細(xì)細(xì)咀嚼品味，全方位地領(lǐng)略課文語(yǔ)言材料的音韻美、形象美和意蘊(yùn)美。當(dāng)然，還可以讓學(xué)生復(fù)述（轉(zhuǎn)述）重要細(xì)節(jié)，描繪精彩場(chǎng)景，暢談獨(dú)特體驗(yàn)，評(píng)價(jià)典型人物。其二，自我整理與建構(gòu)。讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己的閱讀活動(dòng)進(jìn)行有效的反思和自我調(diào)節(jié),是學(xué)會(huì)閱讀的標(biāo)志之一。在課堂上留有時(shí)空、給予機(jī)會(huì)，讓學(xué)生對(duì)照預(yù)定目標(biāo)，反思閱讀過程，自評(píng)閱讀成效，總結(jié)閱讀經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，既是教師“教閱讀”的需要，也是學(xué)生“學(xué)閱讀”的需要。一般情況下，可以通過“憶過程”和“學(xué)表達(dá)”兩種方式進(jìn)行。所謂“憶過程”就是讓學(xué)生通過談話或?qū)懞?jiǎn)短讀書筆記等方式，回顧閱讀過程、總結(jié)閱讀方法、比較閱讀得失……把“閱讀過程”與“閱讀方法”梳理得清楚明白，實(shí)現(xiàn)由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)化；所謂“學(xué)表達(dá)”就是對(duì)文本的表達(dá)方式理性地覺察梳理。課文作為書面言語(yǔ)交際的“范型”，究竟“范”在哪里、“型”在何處，需要根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)有所側(cè)重地?fù)袢⊙哉Z(yǔ)交際的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一般來說，第一學(xué)段應(yīng)注重對(duì)典型句式的感覺，關(guān)注句子內(nèi)部字、詞運(yùn)用和語(yǔ)義聯(lián)系，通過朗讀讀出感覺，通過仿說（寫）遷移歷練；第二學(xué)段在字詞句的基礎(chǔ)上著重進(jìn)行段式規(guī)律的體會(huì)，包括一段話的內(nèi)容及敘述順序，體會(huì)段與段間的聯(lián)系，揣摩構(gòu)段的方法等；第三學(xué)段在句段的基礎(chǔ)上有明確的篇章把握意識(shí)——從整體上察看先寫什么再寫什么；把握文章的結(jié)構(gòu)、以什么方式開始（總起句）、出場(chǎng)的順序是怎樣的；明察段的過渡、開頭、結(jié)尾的方法；體會(huì)上下文怎么照應(yīng)等。

總之，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)，最關(guān)鍵的一點(diǎn)是要把“教學(xué)性閱讀”與一般閱讀區(qū)分開來。我們所面對(duì)的課文不是一般的社會(huì)讀物，而是體現(xiàn)語(yǔ)文課程價(jià)值取向的教材和學(xué)材；讀課文的人，不是一般隨便翻閱文章的社會(huì)讀者，而是肩負(fù)語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)的師生。教師的責(zé)任不是解析文章，而是指導(dǎo)讀書活動(dòng)。語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)，必須完成由傳統(tǒng)的“逐段讀講分析課文”，到“組織學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)”的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。學(xué)生的任務(wù)，也不是被動(dòng)聽講或應(yīng)答，而是主動(dòng)閱讀探究，獲取實(shí)踐體驗(yàn)。所以，不光教師要?jiǎng)?chuàng)造性地“用課文來教”，學(xué)生也得創(chuàng)造性地“用課文來學(xué)”。如何創(chuàng)造性地用好課文，就成為優(yōu)化師生教學(xué)行為的關(guān)鍵所在。我們既期盼教學(xué)具體方法的多樣性，也無法回避教學(xué)規(guī)律的不可逆轉(zhuǎn)性。因此，我們?cè)诿鎸?duì)一篇篇體裁不同、題材各異的教材和年段有別、基礎(chǔ)各異的學(xué)生的時(shí)候，更多地考慮變中有常、有基本規(guī)律可循的內(nèi)容、策略或?qū)W習(xí)路徑，以便學(xué)生有舉一反三的根基。這絕不是“不識(shí)時(shí)務(wù)”、“不合潮流”，而是對(duì)閱讀規(guī)律的尊重和敬畏?！?/p>

[1]張大均.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社，1999.

[2]莫言.莫言散文新編[M].北京:文化藝術(shù)出版社，2009.

[3]朱怡淵.語(yǔ)文教育的悖論及出路[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2004(4):103-107.