有效語文閱讀教學：從改進教學預設開始

楊 娟

（臨洮縣文峰中學 甘肅 臨洮 730500）

長久以來，人們認為目標明確、結構嚴謹、條理清晰是一堂“好課”的標準，教師也已習慣了教學過程的四平八穩(wěn)，追求教學預設的線性前進。風靡大江南北的學案導學教學模式作為一種集體無意識的本土化教學改革，實現(xiàn)了同一備課組教學設計、教學實施、教學評價相統(tǒng)一的教學夙愿，在一定程度上推動了教師教學觀念和學生學習方式的轉變。但是，基于學案導學模式的語文閱讀教學導致語文閱讀教學中學生言語實踐活動的個性無從彰顯，教師的教學風格被泯滅。學生沒有時間去讀書，真語文成為一種奢望。[1]就其本質(zhì)而言，語文閱讀教學是發(fā)現(xiàn)和建構作品意義的對話互動過程。文本的價值，是讀者即學生在閱讀鑒賞過程中通過體驗、感悟得以實現(xiàn)的。文本的閱讀鑒賞，往往帶有學生更多的主觀性和個人色彩。作為學生閱讀的引路人和平等對話中的首席，語文教師應該鼓勵學生用自己的體驗、感悟去解讀文本，對文本做出有個性的闡釋；在閱讀鑒賞過程中，語文教師要培養(yǎng)學生創(chuàng)造性言語思維能力。對文本的解讀，不應強求統(tǒng)一、標準答案。“新課標”亦積極提倡“自主”“合作”“探究”的閱讀方式?？梢姡瑔我换?、教條化、文本閱讀“問題化”、重預設的學案導學教學模式和多元、開放、生成的語文閱讀教學之間形成了強烈的反差和矛盾。如何改進基于單一、封閉的學案導學教學模式下語文閱讀教學預設的策略，從而促進語文閱讀教學向多元、靈動、生成突破，值得我們深思。

筆者認為，語文閱讀教學預設，是基于文本，在閱讀教學中通過充分關注學生和文本，創(chuàng)設富有彈性的情境，并給教師“教”的活動預留彈性空間的過程。

一、對語文閱讀教學目標預設的改進

語文閱讀教學目標是指語文課堂教學活動的預期結果，它以語文課程標準的要求、語文教材的內(nèi)容、學生已有的言語發(fā)展水平和教師自我的教學經(jīng)驗等因素為基礎，用以指導師生的言語實踐活動。盡管語文課堂教學目標依據(jù)上面的相關因素設定，但不是剛性規(guī)定，而是一個隨著課堂言語實踐活動的進程不斷調(diào)適，不斷由應然走向實然的動態(tài)過程。

1.教學目標的擬定力求具體

用模糊的語言撰寫的教學目標必然使陳述的內(nèi)容模糊不清。在閱讀教學目標陳述中，使用“領會”“認識”“把握”等抽象而籠統(tǒng)的動詞，將導致閱讀教學目標陳述得含糊不清,因此，在教學目標預設過程中，應避免使用這一類動詞。而“準確說出”“準確寫出”“快速找出”“合理解釋”“準確復述”“朗讀準確”“準確默寫”“流利背誦”等行為動詞，對學習結果能做出明確而具體的規(guī)定，便于教師直接或者間接觀察和測量，像這類動詞，我們在教學目標陳述中應多加使用。當然，陳述教學目標時，語言要盡可能地簡潔精練，但必要的限制性詞語不能隨便省去。如對行為方式、活動條件、學習程度與數(shù)量等方面做出嚴格規(guī)定的詞語是必不可少的。

2.教學目標的行為主體應該陳述為學習主體即學生

教學目標陳述的內(nèi)容應是學生通過教學實施后在智育和情感方面發(fā)生的變化。但我國當前公開出版的許多教學參考書，尤其是“優(yōu)秀教案”之類，都無一例外的用“教學要求”代替教學目標，在陳述教學目標的時候，仍舊習慣于陳述教師該做什么。“教學要求”陳述的應是教師教的行為，而不是學生通過學習后在心理、行為層面發(fā)生的變化。如“讓學生感受到本文景物描寫的美，培養(yǎng)學生對大自然的熱愛之情”“引導學生體會作者對舊社會的憎恨和憤怒之情”“培養(yǎng)學生勇于探索科學精神的情感”“提高學生思想和道德水平”之類的教學目標，都是對教師教的行為的描述，即使教師真的這樣去做了，學生基于文本閱讀的言語實踐能力能否切實發(fā)生變化，能否經(jīng)得起我們直接或者間接的測量與檢驗，這些都是不得而知的。

在教學設計中，陳述教學目標要基于學生對文本的閱讀，以“學”為視點，將動作行為的主體定位為學生，并陳述作為主體的學生在行為結果層面的典型特征，這樣，我們制訂的教學目標則便于操作，易于觀測。

3.陳述的教學目標要反映學生言語實踐的行為和閱讀文本時心理的變化

教學目標即學生在與教師的相互影響下，通過與教學情境的相互作用，預期達到的學習心理和行為結果。因而，在教學目標中應該反映出學生基于文本閱讀的言語實踐行為和學習心理有怎樣的變化，有怎樣的學習表現(xiàn)，應達到怎樣的言語發(fā)展程度等。要做到這些，須基于文本閱讀的言語實踐活動，力求通過描述學生言語實踐行為和文本閱讀心理的變化來反映學生學習的結果。

語文學習的實質(zhì)是學生學習心理的內(nèi)在變化，教學目標的設計，其出發(fā)點應是學生內(nèi)在的學習心理過程，表述目標應著眼于知覺、記憶、理解、創(chuàng)造、熱愛等心理的諸多變化。設計行為目標雖可克服教學目標陳述的模糊不清，但它往往只強調(diào)行為的結果，卻忽視了學生內(nèi)在學習心理變化的全過程。語文閱讀教學的過程就是學生與文本、學生與學生、學生與教師對話的過程。而以文本閱讀為核心內(nèi)容的對話，其實質(zhì)則是基于文本的心理信息的流動。因此教學時教師應更多地深入學生的心靈深處，體察學生基于文本閱讀的心理信息的流動趨向。要做到“兩全其美”，教師可以通過列舉反映學生內(nèi)在學習心理變化的外在行為動詞作為教學目標。

閱讀教學不是知識的授受，而是以知識為載體，在實現(xiàn)知識轉化、遷移的過程中，實現(xiàn)智能活化、情操陶冶、意志培養(yǎng)和人格完善的復合過程。文本教學心理流向便是這一過程中的思維流動。文本閱讀教學心理流向的質(zhì)和量，不僅影響語文教學知識目標的實現(xiàn)，還會影響智能目標、情意目標的實現(xiàn)，影響到學生言語素質(zhì)的提高。然而，心理流向是很不穩(wěn)定的，它的可變性，要求文本閱讀教學進行之前要周到全面地預想其可能的變化，又要求文本閱讀教學過程中，隨機調(diào)整預想的安排，隨時調(diào)控學生的心理流向。語文教學設計是對語文教學實施的預想，其因心理流向的可變性而產(chǎn)生設計的預制性與機變性。文本閱讀教學應當是語文教學設計預制性與機變性的有效統(tǒng)一。既要精心設計，預制教學過程，又要隨機調(diào)整，使之既適應學生現(xiàn)場的心理變化，又及時給這種心理流向以正確的導引，即以動態(tài)的標準去要求教學設計。

傳統(tǒng)“直線型”的語文文本閱讀教學方法，使得語文教學凝固化、程式化，造成了學生文本閱讀心理流向的凝固和逆反。新課程呼喚語文教師要基于心理信息流向，有意識地促進學生的閱讀心理流通，并不斷調(diào)動非智力因素的積極參與和順向協(xié)調(diào)的參與，從而促進課堂教學合理生成。在語文閱讀教學中，學生作為文本閱讀的主體，其文本閱讀的心理流向渠道暢通，師生之間對話才能有效，這樣的語文教學才能促進學生言語思維和言語智慧的發(fā)展。而這正是目前我們的語文教學中發(fā)展學生美麗個性、涵養(yǎng)學生語文素養(yǎng)所需要的。因此，在陳述教學目標時，我們要兼顧學生言語實踐行為和閱讀心理變化兩個維度，既表述學生內(nèi)在心理的變化，又要在學習外在行為層面便于教師直接觀察和測量。

4.閱讀教學目標預設應有一定的彈性

新課程背景下，普通高中語文課程標準是既定的，語文閱讀課程之總目標與階段性目標也是既定的，但擬定什么樣的教學目標來達到課程標準所確定的課程總目標與各學段性的目標卻不是唯一的。在課堂教學的過程中，教師可通過擬定不同的教學目標來達到同樣的要求；也可以通過調(diào)整擬定的教學目標達到同樣的要求。因而，語文教師在預設課堂教學目標時，應立足于學生言語能力的發(fā)展需求、文學文本內(nèi)容的特點以及語文教師自身的素養(yǎng)，以能促進學生語文素養(yǎng)提高為最終歸宿，預設的閱讀教學目標在可觀察和可測量的標準上，應具有一定的靈活性與彈性空間，以保證閱讀教學能適應學生個體語文素養(yǎng)形成的動態(tài)性和學生語文素養(yǎng)提高途徑的不確定性。

二、對教學過程預設的改進

從認識和交往實踐來看，教學過程就是教師選擇合宜的教學內(nèi)容，通過一定的教學環(huán)節(jié)，選擇恰當?shù)膶W習方式，通過課堂這種交往實踐活動，使學生的認知水平得到發(fā)展的過程。

1.教學設計板塊化

筆者聽課觀察到的課堂教學，其教學設計呈線性。為了使課堂教學能順暢進行，教師預設直線型的課堂教學設計，這無可非議，但線形的課堂教學設計不利于教學生成。而教學設計板塊化有利于閱讀教學生成。

“板塊化”設計即“分步組合”設計，就是將一節(jié)課或一篇課文的教學內(nèi)容及教學過程分為幾個明顯的而彼此之間又有密切關聯(lián)的教學“板塊”，即教學的過程、教學的內(nèi)容呈“板塊”狀并列而又一步一步地逐層深入。一般而言，板塊式設計從教學的起點（學生學習這篇課文之前的學情狀態(tài)）到教學的終點（學生要達成的教學目標），可以設計兩到三個教學環(huán)節(jié)，安排兩到三個臺階，教師從而組織起“學的活動”。[2]這種設計強調(diào)教師根據(jù)文本內(nèi)容使學生學的活動充分展開，以保證學生獲得教師期望的言語技能發(fā)展。

2.優(yōu)化自主、合作、探究的學習方式

我國的教學組織形式是班級授課制。而班級授課制的主要特點就是教師講、學生聽，這是天經(jīng)地義的。今天這節(jié)課講什么內(nèi)容、教師怎樣講，都是需要教師精心構思和設計的；這種構思和設計自然決定了學生在課堂上聽什么內(nèi)容，怎樣去聽。因此，主動去講的是教師，而被動接受的是學生。在日常教研中，我們改革的著眼點大多是研究教師“講”的功夫和學生“聽”的認真勁，講什么內(nèi)容，講多少內(nèi)容，怎樣去講，學生怎樣去聽課，怎樣去積極思考并回答教師預先設計的問題，這些教研的內(nèi)容都沒有從根本上變革傳統(tǒng)的教學方式和學生的學習方式。

“新課程”“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，而且要求語文教師要把“自主、合作、探究”的學習方式當作一種基本的教學理念，作為一種教學精神貫穿于語文閱讀教學的始終。這就預示著我們的語文閱讀教學方式和學生的言語實踐方式都要實現(xiàn)一種歷史性的變革。“新課標”指出，語文教學就應該為學生的閱讀創(chuàng)設良好的自主學習情境，教師要努力幫助學生樹立文本閱讀的主體意識，在教學中，教師要根據(jù)學生的特點和需要，自覺調(diào)整教學的策略，探尋適合學生的學習方法和途徑。“自主、合作、探究”作為一種對傳統(tǒng)學習方式變革的新型學習方式，其要義在于：學生是文本閱讀的主體，學生在教師的指導下，以自己已有語文知識和生活經(jīng)驗去領會、建構文本世界的意義，去探究文本的多維含義和多重啟示。

基于“自主、合作、探究”的語文閱讀教學，其突出特點就是學生在自主閱讀的基礎上發(fā)現(xiàn)疑難問題，在教師指導下，以小組合作學習為主要形式，探究文本世界的奧妙，構建文本的意義。由學生被動接受到學生自主、合作、探究，是語文學習方式的歷史性變革。實現(xiàn)這種變革的關鍵是語文教師。語文教師“不是單純的知識傳授者、精神布施者，而是學習的組織者和引導者”。[3]一方面，語文教師要從如何教學生學轉向如何引導學生探究，從教法至上轉向學法第一，為學生創(chuàng)設自主閱讀文本的良好情境，幫助學生樹立文本閱讀的主體意識，提高教師自身組織閱讀教學和引導學生深度閱讀文本的能力，即創(chuàng)設民主情境，使學生有參與聽、讀、說、寫等閱讀活動的機會；創(chuàng)設懸念情境，使學生有急于參與閱讀活動的心理；創(chuàng)設空白情境，使學生有參與文本閱讀體驗的時空；創(chuàng)設成功情境，使學生有再次參與文本閱讀并體驗成果的沖動。另一方面，語文教師不再原封不動地把教參的分析和盤托出塞給學生，而是由學生自己去走進文本，品讀文本；語文教師不再充當填鴨式給予的角色，而是著眼于學生如何閱讀文本，如何去“學”語文，如何在反復閱讀文本的基礎上理解文本，探究文本！

3.確定合宜的教學內(nèi)容

語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”。[4]具體而言：作為“定篇”，它是以語文課程規(guī)定內(nèi)容要素出現(xiàn)的；“例文”是為相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務的，它主要為語文知識的學習添補經(jīng)驗性的感知，并通過這種感知，促使學生更好地理解和掌握語文知識；“樣本”即課程內(nèi)容是要隨著學生技能的增加而逐漸減少的，其主要源于學生在與特定文本交往的過程；“用件”主要是為語文學習提供信息、介紹資料、使學生獲得所講的事物，其作用體現(xiàn)在“用”上。[5]

我國的語文教材是“文選型”教材，選文類型不同，則文本體式不同。依據(jù)文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學內(nèi)容，是閱讀教學的基本規(guī)則。[6]教學方法“是否合理，是否合適，只有聯(lián)系到具體的教學內(nèi)容，只有聯(lián)系到具體的教學目標，只有聯(lián)系到具體的學情，我們才能夠加以判斷?！盵7]蘇聯(lián)研究最優(yōu)化教學法的巴班斯基提出方法要符合教學內(nèi)容特征的標準。由此可見，預設合宜的教學內(nèi)容是教學生成的前提。例如，《荷塘月色》一直以來都被當作中學語文教學的經(jīng)典篇目來研習，在選文類型上屬于“定篇”類選文，基于此，“熟知經(jīng)典、理解和欣賞作品”就是合一的教學，這種教學就會引導學生進入“荷塘月色”絕美的審美境界。

4.合理預設學生言語發(fā)展水平

課堂教學的過程是以學生為主體的學習活動展開的過程。在教學活動中，促進學生發(fā)展是最為根本的目標，是一切教學實踐活動的最終落腳點，因此，教師設計、實施的任何一項教學活動都要把學生學習能力的發(fā)展作為出發(fā)點和終結點。奧蘇貝爾認為，學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念。蘇聯(lián)著名的心理學家、教育家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，他認為，個體心理發(fā)展的現(xiàn)有水平和潛在水平之間的差距就是個體的最近發(fā)展區(qū)，教育活動不應當把兒童發(fā)展的昨天作為方向，而應當把兒童發(fā)展的明天作為方向。于漪老師也說過，對學生的情況若明若暗，教學就會有很大的盲目性?；蚴еD深，學生如墜云霧；或失之膚淺，學生味同嚼蠟；或失之煩瑣，學生昏昏欲睡；或失之簡括，學生囫圇吞棗。”可見，學生的學習活動建立在自己已有知識和經(jīng)驗的基礎上，作為教師，不理解學生已有的知識和經(jīng)驗，教學目標難免會有定位不恰當?shù)膯栴}，教學過程中難免會出現(xiàn)“吃不飽”和“消化不了”的問題，這都會導致教學預設無效。深入了解學生、掌握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，充分了解學生的發(fā)展需求，才能真正確立學生學習的主體地位，只有這樣，學生才能積極主動地進行學習，并在目標、方向的引領下建構自己的知識和能力體系，提高學生的語文素養(yǎng)，提高學生的言語實踐能力。

語文閱讀教學中，教師要預設學生已有的言語發(fā)展水平，這是語文課堂教學的起點；教師還要預設學生的尚未達到的言語發(fā)展水平，這是學生在語文課堂教學中應該追求的學習結果。[8]對于文本閱讀，學生可能體驗到什么，能體驗到什么程度，哪些是學生可能感悟到的，能感悟到什么程度，教師應心中有數(shù)。因此，在預設學生言語發(fā)展水平時，應留有“彈性區(qū)間”，為學生主動參與基于文本閱讀的語文實踐活動留出足夠的時間與空間，對語文實踐活動的過程要多作假設：學生會如何理解，作為教師又該如何引導。這樣，教師既能從容不迫地面對學生，又能胸有成竹地與學生和文本進行對話。

教學中所有預設無不是為了有效生成，有效的生成也離不開精心的預設。[9]在語文閱讀教學中，“以預設為基礎，提高生成的質(zhì)量和水平”，“以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性”[10]，讓語文閱讀教學預設與教學生成共同服務于學生的語文實踐活動，即服務于涵養(yǎng)學生的言語實踐能力，提高學生的言語理解能力，發(fā)展學生的言語表達水平和基于語文素養(yǎng)的智慧結構，進一步提高學生的理性思維水平，塑造學生美麗和諧的個性[11]，為學生的語文人格和詩意人生奠基！▲

[1]鄧木輝.真語文應摒棄的四種教學形式[J].語文建設，2013（7）：30-31.

[2][7]王榮生.教學流程就是“學的活動”的充分展開[J].語文學習，2010(3)：23-27.

[3]楊衛(wèi)平.好課堂是共享而不是給予——以一節(jié)74分鐘的名師展示課為例[J].語文建設，2013（6）：5-7.

[4][5]倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[6]王榮生.依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容[J].語文學習，2009(10)：33-37.

[8]陳隆升.語文課堂“學情視角”重構[M].上海：上海教育出版社，2012：123.

[9]吳玲，吳支奎.有效生成根植于精心預設——新課程視閾下課堂教學改革的審思[J].課程·教材·教法，2007（7）：13-17.

[10]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：56，59.

[11]靳健.后現(xiàn)代文化視界的語文課程與教學論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2012：14-15.