課例研究引領(lǐng)學(xué)校教研文化— —基于信陽(yáng)市五中語文課例研究的研究

余 俊

（信陽(yáng)市第五初級(jí)中學(xué) 河南 信陽(yáng) 464100）

以教研組為單位的語文教研活動(dòng)，其歷程與新中國(guó)的歷史一樣長(zhǎng)久，在語文教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與校本研修過程中功不可沒，效果明顯。但是，實(shí)踐中許多學(xué)校的語文教研組活動(dòng)往往流于形式，教研組“研”的功能在日趨退化，已很難再激活每個(gè)成員的教研智慧。在新課程背景下，面對(duì)空前深遠(yuǎn)的語文課程改革的需求與呼喚，傳統(tǒng)的語文教研形式正面臨著新的挑戰(zhàn)，以及提升品質(zhì)、助推改革的重大抉擇。“課例研究”作為國(guó)際上備受矚目的教學(xué)研究策略和教師培訓(xùn)策略，被賦予了發(fā)展教師學(xué)科教學(xué)研究能力的功能和價(jià)值，能夠?yàn)閭鹘y(tǒng)的教研活動(dòng)注入新的理論支撐和實(shí)踐樣式，因此值得借鑒?！耙哉n例研究的方式提升教研品質(zhì)和改進(jìn)課堂教學(xué)”[1]已成為當(dāng)下語文教研改革的最強(qiáng)音。為此，我們提出“語文課例研究”方案，向河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)教研室申報(bào)了一項(xiàng)研究課題“基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的初中語文課例研究”。本課題于2013年6月在河南省教研室正式獲準(zhǔn)立項(xiàng)。

作為最基層的教學(xué)研究組織，語文教研組受制于傳統(tǒng)的教研形式，使之作為語文教師專業(yè)化水平提高平臺(tái)的功能被逐漸邊緣化?；谀壳罢Z文教研組的現(xiàn)狀，我們不得不思考選擇課例作為教師研修的“支架”，從課例研究出發(fā)，將其構(gòu)建成一個(gè)卓有成效的研究共同體，從而提升語文教研組的研究品質(zhì)，進(jìn)而提升教師的實(shí)踐智慧。本課題研究就是基于以上認(rèn)識(shí)，以教師為邏輯起點(diǎn)的課例研究作為研究方式，以教師成長(zhǎng)為起點(diǎn)，期望通過語文教師教學(xué)行為的優(yōu)化來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展，從而提高語文課堂教學(xué)的效率和效益，讓學(xué)生獲得全面而有個(gè)性的成長(zhǎng)，讓教師在校本教研中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。作為教學(xué)型研究的主要方式，本課題研究基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以“課例”為載體，圍繞如何優(yōu)化一節(jié)課而展開備課、設(shè)計(jì)、上課、評(píng)課等教學(xué)研修活動(dòng)，研究成果主要以“文本教案和案例式課堂教學(xué)樣式”呈現(xiàn)。課題研究用文獻(xiàn)研究法收集并學(xué)習(xí)與本課題核心概念有關(guān)的文獻(xiàn)資料，進(jìn)而提出適合本課題實(shí)際的推進(jìn)策略；運(yùn)用調(diào)查法展開調(diào)研，了解我校語文教學(xué)亟待解決的問題；研究人員還運(yùn)用行動(dòng)研究法進(jìn)入語文教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，深度參與到研究中。

通過本課題的研究，我們志趣相投、互動(dòng)合作、心理相容的語文教研共同體已經(jīng)形成，構(gòu)建了以“課例研究”為基本特質(zhì)的語文教研文化?；诮虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)的初中語文課例研究，研究小組形成的共識(shí)與結(jié)論如下：

一、研課旨趣：從“就課論課”到“專業(yè)診斷”

在傳統(tǒng)的語文教研活動(dòng)中，語文教師觀課時(shí)往往把自己置身于觀眾的位置，只看熱鬧，而不會(huì)從專業(yè)的角度反思，更缺乏對(duì)語文課例的研究。受文人相輕這種劣根性的影響，在傳統(tǒng)的評(píng)課中，執(zhí)教者如遇同伴的直言不諱，往往會(huì)反唇相譏，結(jié)果是只增嫌怨，徒生隔膜。長(zhǎng)此以往，評(píng)課者往往礙于情面，只會(huì)說些無關(guān)痛癢的話、流行的話、應(yīng)景的話，“我以為”的話，甚至是虛假的恭維。另一方面，在傳統(tǒng)的觀課中，我們的教師往往是毫無準(zhǔn)備地進(jìn)入課堂開始聽課觀察。由于是沒有目的的聽課，進(jìn)而在接下來的評(píng)課環(huán)節(jié)就僅憑直覺感受，要么沒有明確的主題，要么主題極為泛化，“你說、我說、大家說”，想到哪里，說到哪里，甚至一味盲從別人，很難跳出感觸式的經(jīng)驗(yàn)怪圈，而美其名曰的“拋磚引玉”也往往是眉毛胡子一把抓。由于評(píng)課沒有中心觀點(diǎn)或主題，加之缺乏理性的專業(yè)診斷和具體可行的改進(jìn)意見，也就不利于其他教師從一節(jié)課感悟到一類課的道理，不能“讓教師對(duì)一類課的教學(xué)有所啟發(fā)”。這種“聽聽、看看、說說”的觀課活動(dòng)，由于缺乏深度投入，總是評(píng)論（非專業(yè)性說教）有余而行動(dòng)改進(jìn)不足，其結(jié)果往往是專業(yè)性的教研活動(dòng)卻充斥著越來越不專業(yè)的內(nèi)容，以至于課堂改進(jìn)收效甚微。

語文課例研究是學(xué)術(shù)化的觀課評(píng)教，評(píng)課旨趣在于專業(yè)診斷，即以專業(yè)的課堂診斷直接指向教學(xué)問題的最終解決和教學(xué)水平的穩(wěn)步提高。課例研究開展以來，我們的語文教師已習(xí)慣于在對(duì)當(dāng)次課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容有了一個(gè)基本的了解之后，再有目的地走進(jìn)課堂。在接下來的研課活動(dòng)中，我們的教師也不再是經(jīng)驗(yàn)主義至上，不再是“就課論課”，評(píng)課者已經(jīng)能夠以專業(yè)的眼光來審視課堂上發(fā)生的師生之間的交互行為，“從學(xué)理上切入語文課堂教學(xué)的內(nèi)部，做與專業(yè)職稱相匹配的分析、闡釋和研究”[2]，評(píng)課時(shí)多了理性的專業(yè)診斷，也有了具體可行的改進(jìn)措施，使評(píng)課真正起到有效促進(jìn)和發(fā)展的功能。這樣的評(píng)課活動(dòng)，從孰優(yōu)孰劣的評(píng)價(jià)區(qū)分向教學(xué)問題的理性診斷發(fā)生轉(zhuǎn)向，評(píng)課活動(dòng)也就增加了研究的含量和專業(yè)判斷的力度。

二、課例診斷：從“止于評(píng)論”到聚焦課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化

在傳統(tǒng)的語文研課活動(dòng)中，我們的教師往往是站在評(píng)課者的個(gè)人立場(chǎng)對(duì)課例加以“評(píng)判”，而且這樣的“評(píng)判”往往習(xí)慣于只講“三點(diǎn)”，即“優(yōu)點(diǎn)”“缺點(diǎn)”和“亮點(diǎn)”。這種“評(píng)判”只認(rèn)識(shí)到問題出在哪里就算達(dá)到了目的，疏于知行合一，其間的“隔離”或“鴻溝”長(zhǎng)期存在，換言之，傳統(tǒng)的研課活動(dòng)是“就課論課”，“止于評(píng)論”。這種研課活動(dòng)不僅缺乏專業(yè)的判斷和充分的歸因分析（僅有的分析也多為一般理論的泛泛而談），而且每一次的研課活動(dòng)總是缺少對(duì)如何作進(jìn)一步改進(jìn)這類問題給予的中肯而明確的答案，甚至每一次的意見和建議也只是停留于口頭或書面的記錄，更遑論落實(shí)在隨后課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化。“課例研究表面上研究的是一節(jié)課的改進(jìn)，背后關(guān)注的卻是解決一類課的問題?！盵3]因此，我們的課例研究將試圖克服傳統(tǒng)語文教研活動(dòng)中的一些弊病和問題，不但要增加語文教研活動(dòng)中聚焦課堂的“研究含量”，更要通過課堂觀察不斷進(jìn)行行為跟進(jìn)。

作為一種基于課堂改進(jìn)的教師在職學(xué)習(xí)方式，課例研究實(shí)際上也就是“研究課例”的過程，即以一節(jié)課的研究為例試圖圍繞一個(gè)主題探討一類課的改進(jìn)。所以，課例診斷應(yīng)在問題驅(qū)動(dòng)下聚焦課堂，開展研討。一要明確三個(gè)問題：課堂教學(xué)遇到了哪些主要問題，應(yīng)如何做出新的教學(xué)決策，這樣決策的理由又是什么。二要回答一個(gè)問題：通過這節(jié)課、這個(gè)主題的研究，對(duì)于一類課的認(rèn)識(shí)和啟發(fā)是什么？三要適時(shí)跟進(jìn)“磨課”活動(dòng)，即在研課環(huán)節(jié)之后，針對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)幾次的施教，而且每一次的施教都絕不能簡(jiǎn)單地重復(fù)，而是對(duì)所關(guān)注問題的認(rèn)識(shí)深入和針對(duì)問題的進(jìn)一步改進(jìn)?？梢?，課例研究要緊緊圍繞問題進(jìn)行跟蹤研究，研究持續(xù)性明顯，并且始終處于未完成狀態(tài)，后續(xù)的研究還可以不斷豐富和發(fā)展已有的結(jié)論和觀點(diǎn)?；谝陨险J(rèn)識(shí)，我們的研課活動(dòng)已不再習(xí)慣于坐而論道，止于評(píng)論，已不再滿足于見仁見智的各執(zhí)一詞，更多的是仁者、智者相互之間關(guān)于觀點(diǎn)主張的溝通與交流，對(duì)話切磋式的經(jīng)驗(yàn)分享，專業(yè)診斷后的行動(dòng)跟進(jìn)。在溝通與交流中，我們堅(jiān)持專題性原則，不面面俱到；堅(jiān)持針對(duì)性原則，不泛泛而論；堅(jiān)持欣賞性原則，不求全責(zé)備。

評(píng)課活動(dòng)這樣的行動(dòng)研究，如果有了最終解決問題的處方和對(duì)照處方進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐的二次甚至多次改進(jìn)，就能最終直抵改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐這一終極目標(biāo)。課堂診斷與行為改進(jìn)的行動(dòng)研究表明，從確定研究專題（比如，怎樣教學(xué)魯迅作品）到選擇執(zhí)教內(nèi)容（比如，人教版八年級(jí)下冊(cè)第一單元魯迅的《藤野先生》），從帶著目的走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀課到基于專業(yè)化的診斷，從開出實(shí)踐改進(jìn)的處方到課堂教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐活動(dòng)，就形成了一套環(huán)環(huán)相扣而又行之有效的課例研究基本操作流程。

三、課例研究取向：從單看教師的“教”到兼顧學(xué)生的“學(xué)”

在傳統(tǒng)的語文教研活動(dòng)中，人們所熟見的“評(píng)課”其實(shí)就是為了得出某教師的課是“好”還是“欠好”，是“妙”還是“欠妙”之類的結(jié)論。并且諸如此類的“鑒定”和“表彰”往往習(xí)慣于單看教師的教學(xué)行為，而不顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，比如，有教師就是對(duì)照傳統(tǒng)的“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表”，通過檢查諸如“教學(xué)目標(biāo)是否符合語文課程標(biāo)準(zhǔn)七年級(jí)教學(xué)目標(biāo)要求”“是否兼顧思想教育、語言文字訓(xùn)練、語文能力培養(yǎng)等”“是否使學(xué)生深刻地領(lǐng)悟了課文中作者描寫景物前呼后應(yīng)的結(jié)構(gòu)方法和按時(shí)間順序描寫景物的方法”等表現(xiàn)來評(píng)價(jià)教師教學(xué)的規(guī)范性，也就是說，我們教師的課堂觀察常常與評(píng)價(jià)教師有關(guān)，而較少對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)加以關(guān)注。新課程已經(jīng)在目標(biāo)設(shè)計(jì)方面確立了以學(xué)生發(fā)展為本的理念。這樣的課堂觀察由于囿于教學(xué)的視野，“目中無人（學(xué)生）”，沒有關(guān)注到課堂教學(xué)中最為核心的因素——學(xué)生的發(fā)展與表現(xiàn)。隨著“語文教學(xué)課例研究”的深入，加之輿論層面的倡導(dǎo)、行為層面的扶持和推廣層面的指導(dǎo)，不少教師在課堂觀察中已開始更多地關(guān)注學(xué)生，在評(píng)課活動(dòng)中有了對(duì)于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的研究與評(píng)判，有了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)和個(gè)性差異的關(guān)注，他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到課例研究的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。他們已開始從學(xué)生的學(xué)習(xí)、參與和彼此的對(duì)待方面收集證據(jù)。比如，看學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情是否被點(diǎn)燃，學(xué)習(xí)氛圍是否濃；看師生交往是否融洽，是否從學(xué)生的個(gè)性出發(fā)；看課堂上學(xué)生是否專心聽講，如果沒有專心，是什么原因造成的。當(dāng)然，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，他們也從自己的行為方面收集證據(jù)，比如，給學(xué)生的所有提問、自己的板書、被提問的學(xué)生數(shù)。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，這些行為方面的證據(jù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與緊密相連，很有意義。

在傳統(tǒng)的語文教研活動(dòng)中，不僅觀課活動(dòng)“目中無人”，而且“評(píng)教”活動(dòng)中學(xué)生也往往被拒絕參與其中。傳統(tǒng)的評(píng)課活動(dòng)往往是以教師、教研員為主體，評(píng)課成了他們的活動(dòng)專場(chǎng)，而作為師生學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)生卻向來無緣加入。這樣的課堂觀察以教師為中心，忽視了教與學(xué)是一個(gè)過程的兩個(gè)方面，背離了學(xué)生發(fā)展的重要目標(biāo)?！敖虒W(xué)是一段師生雙向交流互動(dòng)、共同演繹的旅程”[4]，如果評(píng)課活動(dòng)僅以教育者的眼光來看待或詮釋發(fā)生在受教育者組成的課堂上的一切教學(xué)行為，而不去傾聽來自學(xué)生方面的聲音，甚至拒絕來自學(xué)生對(duì)課堂上教學(xué)情景的真實(shí)詮釋與解讀，這樣的教研活動(dòng)終將因僅有單一的專業(yè)視角而使得課堂觀察的有效性和問題診斷的準(zhǔn)確性落空，從而使課堂診斷指向?qū)嵺`改進(jìn)“處方”的針對(duì)性發(fā)生偏離。我們的課例研究表明，在語文教研活動(dòng)中，有針對(duì)性地讓一些異質(zhì)人員（學(xué)生代表）參與進(jìn)來，讓他們從未成年人的世界與眼光來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為，能讓課堂診斷活動(dòng)多一個(gè)研討視角，使課堂評(píng)價(jià)的針對(duì)性和目的性大大提高。因?yàn)橛辛藥熒_(tái)的把脈，基于課例研究的課堂評(píng)價(jià)也因此獲得了真實(shí)而豐富的課堂教學(xué)信息，由此提出的教學(xué)改進(jìn)策略就會(huì)更具指導(dǎo)意義。

由此看來，課例研究取向的重心當(dāng)適時(shí)轉(zhuǎn)移，即從單看教師的“教”到兼顧學(xué)生的“學(xué)”。課例研究取向重心的轉(zhuǎn)移，無疑能讓研課活動(dòng)賦予一節(jié)課的教學(xué)研究結(jié)果以更高一層的普遍意義，讓觀課者對(duì)于一類課的認(rèn)識(shí)和啟發(fā)更具學(xué)理上的意義，從而讓我們研課后做出的教學(xué)決策更科學(xué)，改善課堂教學(xué)的行動(dòng)更務(wù)實(shí)，教學(xué)改進(jìn)背后的故事更精彩。

綜上所述，在新課程背景下，面對(duì)教學(xué)改革的新形勢(shì)、新要求，基于教研活動(dòng)固守“技術(shù)性實(shí)踐”和教研組“研”的功能日趨退化的現(xiàn)狀，我們須思考改變傳統(tǒng)的教研形式，崇尚基于提升研課旨趣、課例診斷不再“止于評(píng)論”和適時(shí)轉(zhuǎn)移課例研究取向重心的“反思性實(shí)踐”，重構(gòu)以課例研究為載體的校本教研文化，將教研組構(gòu)建成一個(gè)卓有成效的語文教研共同體，從而在提升教師專業(yè)水平的同時(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)和教學(xué)改革?！?/p>

[1]胡慶芳.以課例研究的方式提升教研品質(zhì)優(yōu)化課堂教學(xué)[J].上海教育科研，2008（6）：48-50.

[2]王榮生.語文課例研究及其樣式[J].語文教學(xué)通訊，2007（10）：4-8.

[3]楊玉東.課例研究的關(guān)鍵是聚焦課堂[J].人民教育，2013（7）:44-47.

[4]胡慶芳等.課例研究，我們一起來[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.