唯科學(xué)主義視域下的職業(yè)教育及其超越

孫惠麗 林瑞華

一、唯科學(xué)主義概述

唯科學(xué)主義 (Scientism)是近代西方社會的產(chǎn)物，又稱科學(xué)主義、科技主義和純科學(xué)主義。作為一種主張或信念，唯科學(xué)主義把科學(xué)技術(shù)所提供的自然界演化圖景當(dāng)作終極的實(shí)在圖景，并上升到本質(zhì)的高度。[1]在文藝復(fù)興運(yùn)動中，科學(xué)只占一個“極微末的地位”，然而到了17世紀(jì)，科學(xué)處于發(fā)展的興盛時期。正如羅素所說：“近代世界與先前世界各世紀(jì)的區(qū)別，幾乎每一點(diǎn)都能歸源于科學(xué)，科學(xué)在17世紀(jì)收到了極奇壯麗的成功?！盵2]以蒸汽機(jī)的發(fā)明和應(yīng)用為主要標(biāo)志的第一次科技革命、以發(fā)電機(jī)以及電動機(jī)的發(fā)明和應(yīng)用為主要標(biāo)志的第二次科技革命，都充分彰顯了科學(xué)的魅力和強(qiáng)大的力量?？茖W(xué)在社會的發(fā)展中扮演著越來越重要的角色，“嶄新的科學(xué)技術(shù)讓了解其價值的人建立起了無比的信心；智育開始變成一個普遍的信仰，不聰明的人情愿受聰明人的指導(dǎo)；可以說，我們這個時代，是科學(xué)的英雄主義的時代”。[3]19世紀(jì)后半葉，唯科學(xué)主義已成為西方國家占主導(dǎo)地位的思潮。至今唯科學(xué)主義的影響波及世界各地，并形成一股強(qiáng)大的思潮，滲透到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各個領(lǐng)域中。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。對于唯科學(xué)主義的定義學(xué)界至今尚未達(dá)成一致意見，不同的研究者有不同的見解。唯科學(xué)主義在本體論上拒絕形而上學(xué)，認(rèn)為通過觀察和實(shí)驗得到的經(jīng)驗世界就是最終的實(shí)在；在認(rèn)識論上，主張價值無涉，崇尚經(jīng)驗證實(shí)和理性分析相結(jié)合；在方法論上，注重量的研究，試圖通過量的變化來說明事物間的內(nèi)部聯(lián)系，揭示客觀規(guī)律。概括地講，唯科學(xué)主義具有以下基本理論特征。[4]

其一，科學(xué)和技術(shù)是“萬能的”。唯科學(xué)主義是一種把科學(xué)地位提高的結(jié)果，是一種偶像崇拜，“在某些方面，使科學(xué)被認(rèn)為是全知全能的人類救世主而逐漸受到崇拜。”[5]唯科學(xué)主義無限夸大了科學(xué)和技術(shù)的功能，認(rèn)為作為“第一生產(chǎn)力”的科學(xué)和技術(shù)是一切的基礎(chǔ)，無所不能，不僅可以使人類征服和主宰自然，而且能夠解決人類與社會的一切問題。

其二，主張價值無涉。唯科學(xué)主義認(rèn)為，科學(xué)知識作為依據(jù)客觀化方法所建立的一套知識體系，它是以客觀現(xiàn)象的聯(lián)系和對結(jié)構(gòu)的認(rèn)識為基礎(chǔ)?？茖W(xué)的根本屬性是其內(nèi)容的客觀性，與價值是完全對立的兩極。即科學(xué)是關(guān)于事實(shí)的，而價值是關(guān)于目的的；科學(xué)是客觀的，而價值是主觀的；科學(xué)是追求真理的，而價值是追求功利的；科學(xué)是理性的，而價值是非理性的；科學(xué)是能夠進(jìn)行邏輯分析的，而價值是不能夠進(jìn)行邏輯分析的。[6]因此，文學(xué)、藝術(shù)、宗教等人文知識被排除在科學(xué)知識領(lǐng)域之外。

其三，反對形而上學(xué)。正如孔德所說：“從培根以來，一切優(yōu)秀的思想家都一再指出，如果不是來自經(jīng)驗或者說如果不與經(jīng)驗相符合，那么它必然不是真實(shí)的知識，被波譜爾的經(jīng)驗證偽主義主張用假設(shè)否定的經(jīng)驗事實(shí)來證偽或證實(shí)一個理論假設(shè)。”唯科學(xué)主義認(rèn)為，科學(xué)知識建立在一定的經(jīng)驗之上，而形而上學(xué)的知識是“虛無縹緲”的，根本無法直接從經(jīng)驗中得到證實(shí)。因此，要“拒斥形而上學(xué)”，將其從科學(xué)知識的大廈中清除出去，科學(xué)和技術(shù)是人的終極目的，人生的全部意義都要傾注于這個“形而下”的世界中。

二、唯科學(xué)主義視域下職業(yè)教育的局限

（一）以追求技術(shù)為核心指向

盡管研究者對職業(yè)教育的本質(zhì)屬性眾說紛紜，莫衷一是，有“社會性說”、“職業(yè)性說”也有“生產(chǎn)力說”，等等。但是對其“技術(shù)性”的本質(zhì)屬性還是比較達(dá)成一致的。即職業(yè)教育作為培養(yǎng)符合職業(yè)或勞動環(huán)境所需要的技能型人才為目標(biāo)的一種教育類型，其本質(zhì)是以職業(yè)需要為導(dǎo)向，以實(shí)踐應(yīng)用性技術(shù)和技藝為主要內(nèi)容，傳授職業(yè)活動必需的職業(yè)技能、知識、態(tài)度，并使學(xué)習(xí)者不斷獲得或者擴(kuò)展職業(yè)行動能力，進(jìn)而獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。[7]此外，職業(yè)教育與科學(xué)技術(shù)是密切相關(guān)的，它具有再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)和推動科技革命的功能，從而使科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力。鑒于此，職業(yè)教育把技術(shù)性或者說科學(xué)技術(shù)作為其核心指向，以追求科學(xué)知識(技術(shù))為能事，以培養(yǎng)掌握一定工作技藝的技術(shù)型和技能型人才為主，進(jìn)行“技藝授受”，充分體現(xiàn)了技術(shù)的屬性，體現(xiàn)著技術(shù)傳授的規(guī)律和要求。

（二）側(cè)重實(shí)用技能的培養(yǎng)

唯科學(xué)主義將科學(xué)和技術(shù)視為“第一要務(wù)”，在此影響下，職業(yè)教育往往只重視那些與科學(xué)和技術(shù)相關(guān)的專業(yè)學(xué)習(xí)，而輕視道德意識、道德規(guī)范等的培育。正如赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）所說：“在現(xiàn)代世界，最具有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識?！薄盀榱酥苯颖Ｈ约夯蚴蔷S護(hù)生命和健康，最重要的知識是科學(xué)。為了那個叫作謀生的間接保全自己，有最大價值的知識是科學(xué)，使每個公民合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學(xué)”。通過對當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)、管理構(gòu)成的分析不難看出，從教學(xué)計劃編制、教學(xué)目標(biāo)制定、課程設(shè)置，到教學(xué)時間設(shè)置、師資配備、教學(xué)設(shè)施配置、教學(xué)方法運(yùn)用、教學(xué)評價實(shí)施等，無不圍繞著學(xué)生實(shí)用技能的培養(yǎng)而開展。

（三）實(shí)施行為主義式的訓(xùn)練

行為主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，通過學(xué)習(xí)建立起無條件刺激與條件刺激的關(guān)系；人類的行為只是學(xué)習(xí)的結(jié)果，即一個人的一切行為都是由外部影響而形成的。唯科學(xué)主義也認(rèn)為，理論學(xué)習(xí)只是知識掌握的前提，真正的技術(shù)實(shí)踐能力必須要在實(shí)訓(xùn)過程中才能形成。正是在上述理論的影響下，職業(yè)教育對學(xué)生進(jìn)行技能培養(yǎng)時，按照嚴(yán)格的程序進(jìn)行操作和實(shí)施，只是側(cè)重技能獲得的外部表現(xiàn)，而忽略了學(xué)生的動機(jī)、興趣、需要、情感等非智力因素，“人”的價值被遮蔽，使學(xué)生異化為機(jī)器。因此，學(xué)校越來越不是一個“教育”的機(jī)構(gòu)，越來越少“教育”的意味，漸漸的墮落為一個沒有“教育性”的教學(xué)機(jī)構(gòu)、一種純粹的職業(yè)預(yù)備或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。[8]

（四）忽視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)

良好的人文素養(yǎng)作為人的發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)容，是指社會成員所具有的人文知識，以及由這些知識所反映的人文精神內(nèi)化在社會成員身上所表現(xiàn)出來的氣質(zhì)和修養(yǎng)。人文素養(yǎng)是社會成員對人以及人之精神的高度關(guān)注的表現(xiàn)，是人之作為社會人的立身之本。人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)為人的素養(yǎng)的兩翼，只有完全具備它們，才能使人成為“全面發(fā)展的人”。如上所述，由于目前職業(yè)教育以技術(shù)的追求為其核心指向，過分注重技能訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的獲得，“能力為本”、“按崗定制”、“以就業(yè)為導(dǎo)向”、“實(shí)用至上”，培養(yǎng)單一的“專才”，使其降格到只以訓(xùn)練人的生產(chǎn)技能、掌握生產(chǎn)技術(shù)、為謀求職業(yè)作準(zhǔn)備的層次。從而忽視了學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生的全面、自由、和諧的發(fā)展。

三、職業(yè)教育的超越

（一）關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展

個性是指個體在物質(zhì)活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。個性并非是與生俱來的，而是個體在心理發(fā)展到一定水平后形成的，具有整體性、開放性、穩(wěn)定性、獨(dú)特性、社會性和生物性等特征。就像“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣，對于“教育是什么”這個命題，不同的人會有不同的思考，有不同的答案，但對于“教育是培養(yǎng)人的活動”這一答案人們還是比較能達(dá)成一致意見。對于人的培養(yǎng)不僅包括知識、技能等的傳授，還包括對個性的培養(yǎng)，尤其是后者更為重要。英國教育哲學(xué)家約翰·懷特在談及關(guān)于 “受過教育的人”時,曾發(fā)表意見說：“無論如何,我是絕無理由如此強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的，為什么受過教育的人必須都是同樣的類型，具備同樣的特質(zhì)呢？我們是否能夠摒棄把事物概念化的作法，從而使教育工作者培養(yǎng)出豐富多彩的個性呢?”[9]美國著名的進(jìn)步主義教育家杜威也在其名著《民主主義與教育》中指出，每個人的觀點(diǎn)、喜歡學(xué)習(xí)的對象以及處理問題的方式，都存在個別差異，因此要區(qū)別對待。職業(yè)教育作為教育的一部分，不論如何強(qiáng)調(diào)其功利性，也概莫能外。此外，加強(qiáng)個性教育是時代和社會發(fā)展的要求，是職業(yè)教育本質(zhì)的要求，同時也是學(xué)生發(fā)展的要求。鑒于此，職業(yè)教育應(yīng)跳出“職業(yè)培訓(xùn)”的泥淖，不能只培養(yǎng)“工具人”或“機(jī)器人”，更要注重培養(yǎng)“人”，根據(jù)學(xué)生的個性發(fā)展需要，因材施教，給予積極的引導(dǎo)，挖掘他們的內(nèi)在潛力，從而培養(yǎng)適合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的全能型專業(yè)技術(shù)人才。

（二）開展人文素養(yǎng)教育

盡管科學(xué)在社會發(fā)展中發(fā)揮著不可或缺的作用，但科學(xué)素養(yǎng)并不代表人的素養(yǎng)的全部。早在18世紀(jì)法國著名思想家盧梭就曾經(jīng)深刻地指出：社會風(fēng)氣的敗壞，人類的怠惰，其原因就在于科學(xué)與技術(shù)的盛行；用是否科學(xué)作為衡量事物的標(biāo)準(zhǔn)，就把價值、人的存在、情感、人的自由等體現(xiàn)人文精神的東西排斥在科學(xué)大門之外，這必然導(dǎo)致人類精神文明的深重危機(jī)。目前在能力至上和以就業(yè)為導(dǎo)向的目標(biāo)指引下，許多職業(yè)院校過分注重學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，而忽略了學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生追求名利、拜金主義現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，吃苦精神和節(jié)約意識淡化，合作意識與協(xié)作精神缺乏，等等。人文素養(yǎng)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分，其根本目標(biāo)是讓學(xué)生通過提高人文素養(yǎng)使人生活得更自覺、更高尚、更高雅，擁有更開闊的心胸，更加重視精神追求。因此，積極開展人文素養(yǎng)教育，以優(yōu)秀的人文文化來武裝學(xué)生的頭腦，陶冶他們的身心，具有極其重要的作用。職業(yè)教育的開展不能“一手軟，一手硬”，而要雙管齊下，在注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的同時，更要注重培養(yǎng)他們的人文素養(yǎng)。人文素養(yǎng)課程可與專業(yè)教育相結(jié)合，在專業(yè)理論課程與實(shí)訓(xùn)課程中教導(dǎo)學(xué)生樹立良好的專業(yè)理想，形成良好的職業(yè)素養(yǎng)。使學(xué)生既有科學(xué)素養(yǎng)，又有人文精神；既有專業(yè)知識，又有健全的人格。成為“又紅又?！?、全面發(fā)展的人才，這將是社會走向真正意義的現(xiàn)代文明的可靠保障。

（三）彰顯學(xué)生的主體性

人的主體性，是指人作為對象化活動的主體在社會實(shí)踐活動中具有的本質(zhì)屬性。它是人對自我的理性認(rèn)識與合理把握，是對客觀事物的能力適應(yīng)與主動選擇，是對現(xiàn)實(shí)存在的自覺超越與大膽創(chuàng)新。人的主體性彰顯了人的價值，體現(xiàn)人的主觀能動性。主體性既是人的各種素質(zhì)提高的基礎(chǔ)，同時也是人的全面發(fā)展的最高目標(biāo)。聯(lián)合國教科文組織編著的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書中明確指出：“……學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育”。教育“已不再是從外部強(qiáng)加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強(qiáng)加在別的人身上的東西。教育必然是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的”。[10]學(xué)生是教學(xué)中的主體，不是被動的知識與技能的接受者。尤其是在構(gòu)建終身學(xué)習(xí)社會和學(xué)習(xí)化社會的今天，調(diào)動學(xué)生的主動性更顯得尤為重要。職業(yè)教育應(yīng)改變注重外在訓(xùn)練的傳統(tǒng)教學(xué)方式，彰顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，采取合作教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等多種多樣的方式，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，使他們“詩意地棲息在學(xué)習(xí)中”，不斷進(jìn)步。

（四）實(shí)施多元化的評價方式

評價作為教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一，是指在一定教育價值觀的指導(dǎo)下，根據(jù)確定的教育目標(biāo)，使用一定的方法和技術(shù)，對所實(shí)施的各種教學(xué)活動、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行價值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的過程。評價具有診斷、導(dǎo)向、鑒別、激勵、發(fā)展和反饋等多種功能。職業(yè)教育評價不能僅僅受唯科學(xué)主義的影響，注重定量評價，通過指標(biāo)體系量化建構(gòu)實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)評價；不能僅僅注重過程評價，過于關(guān)注客觀實(shí)際的表現(xiàn)，等等，而要樹立正確的價值觀，采取多元化的評價方式：既要注重定量評價，又要注重定性評價；既要注重結(jié)果評價，關(guān)注職業(yè)教育的最終結(jié)果，又要注重過程評價，關(guān)注實(shí)施的過程是否科學(xué)、合理，是否符合教育規(guī)律、國家法律、政策標(biāo)準(zhǔn)。[11]此外，還可采取即時評價、自我差異評價、多元主體評價等靈活多樣的方式，構(gòu)建以發(fā)展為本的評價體系，采取以質(zhì)性的評價模式取代量化的評價模式，注重思維過程的評價，發(fā)揮評價的功能和作用，對職業(yè)教育效果進(jìn)行正確、合理的評估，促進(jìn)其科學(xué)有效地發(fā)展。

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