基于人本主義教育思想對高職教育質(zhì)量觀的再審視

□楊彩菊 周志剛

質(zhì)量是教育的生命線，質(zhì)量觀是對人們對質(zhì)量的根本看法，影響著質(zhì)量的生成。高職教育作為我國高等教育的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)第一線的高素質(zhì)勞動(dòng)者和專門人才的重任，30多年來高職教育為我國高等教育大眾化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。但同時(shí)也出現(xiàn)了一些嚴(yán)重弊端:如過分重視技術(shù)技能的培養(yǎng)，而忽略了對人格人性的培養(yǎng)和挖掘。目前高職教育過分注重滿足社會(huì)發(fā)展需要的傾向，雖然能解經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一時(shí)之困，但同時(shí)關(guān)注人的成長才是實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的明智之舉。人的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的前提，忽略對人的培養(yǎng)則會(huì)使高職教育偏離教育發(fā)展的正常軌道，所以重拾人本主義教育思想是高職教育提高質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展的不二選擇。

一、人本主義教育思想之精髓

(一)人本主義教育思想興起的背景

人本主義教育思想興起于20世紀(jì)五六十年代，七十年代發(fā)展至鼎盛。但人本主義教育思想的萌芽可以追溯到古羅馬古希臘時(shí)代，從普羅塔哥拉的“人是萬物的權(quán)衡”、蘇格拉底的“認(rèn)識(shí)你自己”、亞里斯多德的“文雅教育”等這些學(xué)者的觀點(diǎn)中可窺見人本主義色彩之萌芽。從歷史發(fā)展脈絡(luò)來看，人本主義教育思想在歐洲文藝復(fù)興時(shí)期得到了充分的發(fā)展，并形成了最初的思想體系。需要指出的是:從古羅馬到文藝復(fù)興這段時(shí)期內(nèi)，學(xué)者們都沿用西塞羅用過的拉丁詞humanitas(人文主義)表示這種對人進(jìn)行全面教育的觀念，因?yàn)閷W(xué)術(shù)交流該詞經(jīng)過了多種翻譯，遂出現(xiàn)了humanism(人本主義)，但從詞源上看humanism與humanitas屬于同源詞匯，即皆與人性弘揚(yáng)相關(guān)，只是形式上的不同而沒有實(shí)質(zhì)上的差異。

二戰(zhàn)后，資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和實(shí)證主義思想泛濫，技術(shù)主義價(jià)值觀主導(dǎo)著整個(gè)西方社會(huì)，出現(xiàn)了人和知識(shí)的異化，面臨價(jià)值觀念喪失的精神危機(jī)。這成為人本主義思潮再度興起的最直接的社會(huì)原因。在教育領(lǐng)域內(nèi)，要素主義教育思想與結(jié)構(gòu)主義理論的盛行，使得二戰(zhàn)后的各國非常重視科技知識(shí)和發(fā)展學(xué)生智力的教育，忽視情意教育，學(xué)生的興趣價(jià)值和個(gè)性的發(fā)展都受到了限制，教育也走到了需要人本主義思想精髓滋養(yǎng)的時(shí)刻了。隨著人本主義教育思想在教育領(lǐng)域內(nèi)的逐漸滲透，教育的基本特征也從重智主義轉(zhuǎn)向人本主義。

(二)人本主義教育思想的主要觀點(diǎn)

人本主義教育思想為人們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象，理解教育本質(zhì)等基本問題提供了新的視角，對西方教育理論及教育實(shí)踐都產(chǎn)生了重要影響。人本主義教育思想的基本內(nèi)涵是以人性為本位，通過人的認(rèn)知與情感、高級(jí)需求與低級(jí)需求之間的協(xié)調(diào)和整合作用對人的內(nèi)在潛能進(jìn)行深度挖掘，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的教育目的。

人本主義教育思想關(guān)于教育對象的認(rèn)識(shí)。人本主義教育思想認(rèn)為教育的對象是能動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值的主體，是完整的人。羅杰斯強(qiáng)調(diào)“人的心理過程是一個(gè)統(tǒng)一的、有機(jī)的整體，這個(gè)整體的基本特征是軀體、心智、情感、精神和心理力量的融貫一體”[1]；認(rèn)為參與學(xué)習(xí)的人是個(gè)整體的人，倡導(dǎo)“整體的人的學(xué)習(xí)”——是一種包含認(rèn)知、情感和需要的一種統(tǒng)一性質(zhì)的學(xué)習(xí)，且?guī)в嘘P(guān)于這種統(tǒng)一學(xué)習(xí)各個(gè)方面的一種明確的意識(shí)。[2]這種關(guān)于人和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，要求學(xué)習(xí)過程中不能將認(rèn)知與情感分裂，應(yīng)該以學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，教育內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)習(xí)者發(fā)生具有個(gè)體意義的聯(lián)系。

關(guān)于教育本位的認(rèn)識(shí)。人本主義教育思想以“人性為本位”，認(rèn)為人性是解決一切教育問題的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。人本主義教育家弗洛姆認(rèn)為“人的生存狀況中的需求”是人性中更為重要的構(gòu)成部分[3]，他“鼓勵(lì)人們?nèi)ヅ囵B(yǎng)真正屬于人的欲望，這些欲望是人類發(fā)展、活躍和富于生機(jī)的表現(xiàn)”[4]。他認(rèn)為“自我實(shí)現(xiàn)不僅要靠思想活動(dòng)，而且還要靠人全部人格的實(shí)現(xiàn)和積極表達(dá)其情感和理性潛能來完成”[5]。人本主義教育思想認(rèn)為人性是教育的中心，以現(xiàn)有人性特征為起點(diǎn)和依托，以完美的人性為終點(diǎn)和歸宿，那么在教育過程中就要秉持“尊重學(xué)生的價(jià)值、自由、情感等，將學(xué)生視為整體的且不斷形成中的人”的教育觀念。

關(guān)于教育目的的認(rèn)識(shí)。人本主義教育以“自我實(shí)現(xiàn)與自我超越”為目標(biāo)[6]，即完美人性的形成和達(dá)到人所能及的境界。人本身具有一種朝著一個(gè)目標(biāo)努力的需要，個(gè)體通過不斷地挖掘潛能達(dá)成目標(biāo)的過程就是自我實(shí)現(xiàn)。關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的理論最為系統(tǒng)的是馬斯洛的需要層次論。他認(rèn)為，人的需要無論是生理需要還是心理需要，無論是認(rèn)知需要還是情感需要，無論是低級(jí)需要還是高級(jí)需要，這些需要只有量的差別，而無質(zhì)的區(qū)分，都屬于人性固有的本能需要，都應(yīng)該獲得最大限度的滿足。這種對人性內(nèi)在價(jià)值的信賴，要求教育要把重點(diǎn)放在引導(dǎo)人的潛能的實(shí)現(xiàn)上，促使每個(gè)人的學(xué)習(xí)更接近于他的本能。

二、高職教育質(zhì)量觀現(xiàn)狀辨析

根據(jù)“質(zhì)量是一組固有特性滿足要求的程度”[7]，可知教育質(zhì)量指的是教育客體(如教學(xué)過程及結(jié)果等)能否滿足教育主體需要及其程度。教育質(zhì)量的高低取決于客體性質(zhì)和主體需要相互匹配的程度。教育質(zhì)量觀是指人們對教育活動(dòng)過程及結(jié)果的系統(tǒng)看法，它是人們在特定社會(huì)條件下對教育效果的價(jià)值選擇與價(jià)值評(píng)價(jià)[8]。簡約地講，教育質(zhì)量觀是指人們對教育質(zhì)量的看法，是對客體與主體關(guān)系的認(rèn)識(shí)。教育質(zhì)量觀蘊(yùn)含了人們所持有的教育價(jià)值取向，不同的教育價(jià)值取向會(huì)形成不同的教育質(zhì)量觀。適切的教育質(zhì)量觀有助于教育的健康發(fā)展和質(zhì)量的提高，從而能夠滿足人和社會(huì)發(fā)展的需求，實(shí)現(xiàn)人和社會(huì)的發(fā)展，反之亦然。

從1980年初建立職業(yè)大學(xué)到現(xiàn)在，呈現(xiàn)出多種的高職教育質(zhì)量觀。如果以教育質(zhì)量的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行考量，可以分為知識(shí)本位和能力本位兩類。知識(shí)本位質(zhì)量觀是以系統(tǒng)的職業(yè)知識(shí)傳授為主要價(jià)值取向，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生掌握所授知識(shí)的程度，這在高職教育發(fā)展初期占主要地位。這種觀念導(dǎo)致了高職教育變成了普通教育的壓縮形式，失去了職業(yè)教育的特色。能力本位質(zhì)量觀是以職業(yè)能力的獲得為主要價(jià)值取向，能力標(biāo)準(zhǔn)是教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的依據(jù)。能力標(biāo)準(zhǔn)隨著社會(huì)的發(fā)展而變化，并且這種定位容易將能力理解窄化為技能，而忽視了職業(yè)精神與職業(yè)道德等隱性能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)性卻忽視了教育的最初使命乃是培養(yǎng)人，造成了在教育過程中只見技術(shù)不見人的境況。

可見，無論是重視文化傳承的知識(shí)本位還是重視技術(shù)傳授的能力本位都是以滿足外在于人的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為價(jià)值取向的，以教育客體是否滿足社會(huì)的需求及其程度為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而忽略了人性和人格的培養(yǎng)，忽略了個(gè)體成長的需求。這屬于社會(huì)本位的范疇，往往出現(xiàn)在國家需要大力發(fā)展經(jīng)濟(jì)的時(shí)期，需要大量的技術(shù)技能人才滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展。強(qiáng)調(diào)“為社會(huì)需要服務(wù)”的社會(huì)本位質(zhì)量觀具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，但不能因此而忽略了對個(gè)體成長需求的滿足，不能忽視了教育是培養(yǎng)人的使命，所以要適度而不能操之過度，否則就會(huì)出現(xiàn)忽略人的“主體性和差異性”的工具主義和功利主義傾向。為了補(bǔ)偏救弊，高職教育需藉人本主義教育思想之精髓來涵育人性，從而實(shí)現(xiàn)教育之根本。

三、人本主義教育思想對高職教育質(zhì)量觀的惠澤與思考

高職教育質(zhì)量的最終表達(dá)者是學(xué)生，而不是一些輸入指標(biāo)的量化。以長遠(yuǎn)眼光看待社會(huì)發(fā)展，人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)是最重要的，猶如弗洛姆所言“所有的社會(huì)規(guī)劃和經(jīng)濟(jì)規(guī)劃中，人是最高價(jià)值，社會(huì)的目標(biāo)是為人的潛能、人的理性、人的愛情和人的創(chuàng)造力的全面發(fā)展提供各種條件”[4]。弗洛姆將人的價(jià)值視為最高的，雖然稍有言之過重，但人是教育的核心，滿足人的發(fā)展需求進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展卻是毫無疑義的。與普通教育相比，職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的聯(lián)系更直接更緊密，所以人們更注重職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能，而容易忽視其培養(yǎng)人的功能。其實(shí)，職業(yè)教育對經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化的影響最終是通過其培養(yǎng)的人才實(shí)現(xiàn)的，所以“人的發(fā)展需求的滿足程度”應(yīng)該是高職教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的一個(gè)重要維度。

(一)教育性是高職教育的首要特征

教育是培養(yǎng)人，蘊(yùn)含著對人的終極關(guān)懷。高職教育作為一種教育類型，首要特征是教育性，其次才是職業(yè)性。高職教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)并不是單純的技能訓(xùn)練活動(dòng)，如黃炎培所言職業(yè)教育的目的是“謀個(gè)性之發(fā)展；為個(gè)人謀生之預(yù)備；為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之預(yù)備；為世界及國家增進(jìn)生產(chǎn)能力之預(yù)備”[9]。將謀個(gè)性之發(fā)展放在首位，可見職業(yè)教育的根本目的是要依據(jù)受教育者的個(gè)性和才能，使其潛能得到充分發(fā)展。基礎(chǔ)教育階段人的發(fā)展以“全面發(fā)展”為重點(diǎn)，而基礎(chǔ)教育階段之后，就應(yīng)該在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上以“自由發(fā)展”為重點(diǎn)。[10]

學(xué)生進(jìn)行專業(yè)選擇的依據(jù)是其品性與才能、個(gè)性與特長而不是志愿和分?jǐn)?shù)。正如“如果那人所入的學(xué)科，與他的性質(zhì)和才能不相當(dāng)?shù)模瑹o論給他怎樣教育上的準(zhǔn)備，總是無效。所以對于個(gè)人最要緊的，就是用種種方法，試驗(yàn)出一種與他最相當(dāng)?shù)穆殬I(yè)，然后給他入那種學(xué)科”[11]，職業(yè)教育活動(dòng)與個(gè)體的興趣愛好才能的一致性有助于其相關(guān)潛能的挖掘，如“使自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種力的活動(dòng)受他自己控制”[12]。在課程方面，要廢棄傳統(tǒng)的生產(chǎn)線式的學(xué)校教育體制，讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況，確定學(xué)習(xí)的時(shí)間和內(nèi)容。多元智能理論揭示了個(gè)體間的差異很大，每個(gè)個(gè)體都有其擅長的方面。眾多學(xué)生使用一個(gè)既定的課程框架，勢必不能滿足所有學(xué)生的需求，所以應(yīng)該盡可能組合各種單元選修課程，給予學(xué)生充分選擇的機(jī)會(huì)。職業(yè)技術(shù)教育為不適應(yīng)普通教育的人提供了多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和發(fā)展空間，使他們的潛能按照適合自己的方式得到開發(fā)。職業(yè)教育的充分發(fā)展可以讓受教育者進(jìn)行形式豐富的多次和多種選擇，而單一的普通教育在這方面卻稍遜一籌。

(二)職業(yè)生涯規(guī)劃的個(gè)性化

終身教育思潮的興起使得職業(yè)教育開始關(guān)注個(gè)體的職業(yè)生涯規(guī)劃。終身教育理念下的職業(yè)教育不再是單純的特定階段的技能性教育，它和人的生命和生活緊密聯(lián)系在一起，是一種充滿理性和人文關(guān)懷的教育，它追求人性的完美和人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。[13]職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)當(dāng)從重“謀生”向重“人生”轉(zhuǎn)變。職業(yè)與個(gè)性的匹配是職業(yè)生涯規(guī)劃中的關(guān)鍵問題，小到個(gè)人幸福，大到社會(huì)發(fā)展。黃炎培認(rèn)為“用經(jīng)濟(jì)眼光與人的發(fā)展看起來:要是相當(dāng)，不曉得增加多少效能；要是不相當(dāng)，不曉得埋沒多少人才。就個(gè)人論起來:相當(dāng)，不曉得有多少快樂；不相當(dāng)，不曉得有多少怨苦”。[14]可見人職匹配于個(gè)體于社會(huì)都是大有裨益的?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”很容易使人誤認(rèn)為就業(yè)是高職教育的目的，就業(yè)率是高職教育質(zhì)量的表現(xiàn)指標(biāo)。但是與就業(yè)率相比，就業(yè)后穩(wěn)定率更能表征質(zhì)量。而目前高職院校學(xué)生就業(yè)后頻繁跳槽，就業(yè)穩(wěn)定率低可能是職業(yè)生涯規(guī)劃教育不足的職后反映。

尊重人個(gè)性的職業(yè)生涯規(guī)劃才是有生命力的。高職院校學(xué)生一般處于職業(yè)觀的形成時(shí)期，更需要教師的個(gè)性化指導(dǎo)。在教師的指導(dǎo)和幫助下，受教育者通過心理測量等手段認(rèn)識(shí)自己的特長和特質(zhì)，在了解和認(rèn)識(shí)職業(yè)的基礎(chǔ)上，受教育者自主做出職業(yè)生涯規(guī)劃。而職業(yè)、社會(huì)及人的身心經(jīng)常變化都會(huì)影響到職業(yè)生涯規(guī)劃的內(nèi)容，所以關(guān)鍵是幫助學(xué)生建立職業(yè)自我概念。職業(yè)自我概念是美國職業(yè)指導(dǎo)專家臺(tái)得曼提出的，指的是“個(gè)人對職業(yè)與自身關(guān)系的認(rèn)識(shí)及其定型?！盵15]職業(yè)自我概念的發(fā)展來源于個(gè)人對自我與工作世界的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上形成個(gè)人對職業(yè)的態(tài)度、對勞動(dòng)的態(tài)度、職業(yè)責(zé)任感以及職業(yè)道德觀念。個(gè)體一旦發(fā)展了健全的職業(yè)自我概念，就會(huì)根據(jù)個(gè)人自身的身體和心理特點(diǎn)、個(gè)人的能力及職業(yè)觀來選擇相應(yīng)的職業(yè)。

(三)注重職業(yè)道德教育的養(yǎng)成

德為才之本，才為德之資。有德無才難擔(dān)重任，有才無德貽誤事業(yè)。一個(gè)合格的從業(yè)者需要具備職業(yè)所必須的技能，也要具備一定的職業(yè)道德。教給學(xué)生技能是使學(xué)生正確地做事，培養(yǎng)職業(yè)道德是使學(xué)生做正確的事?！皟H僅教學(xué)生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動(dòng)的習(xí)慣和共同生活的修養(yǎng)。這種教育，最好的結(jié)果，不過造成一種改良的藝徒，決不能造成良善的公民?！盵16]羅國杰教授認(rèn)為“所謂職業(yè)道德,就是同人們的職業(yè)活動(dòng)緊密聯(lián)系的、具有自身職業(yè)特征的道德活動(dòng)現(xiàn)象、道德意識(shí)現(xiàn)象和道德規(guī)范現(xiàn)象”。[17]職業(yè)道德是指從業(yè)人員在職業(yè)活動(dòng)中應(yīng)該遵守的，主要依靠社會(huì)輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念來維持的行為規(guī)范的總和，是一般社會(huì)道德在職業(yè)生活領(lǐng)域中的個(gè)體體現(xiàn)。職業(yè)道德主要協(xié)調(diào)職業(yè)生活中的個(gè)人內(nèi)部、個(gè)人與個(gè)人之間、個(gè)人與環(huán)境之間的關(guān)系。在面對復(fù)雜的職業(yè)道德沖突時(shí)，不但要遵守行為規(guī)范，更需要發(fā)揮人的主體性和能動(dòng)性。

經(jīng)相關(guān)調(diào)查研究表明:當(dāng)前用人單位看重的不再是用分?jǐn)?shù)表現(xiàn)出來的學(xué)業(yè)成績，而是責(zé)任心、溝通、合作、執(zhí)行力、道德修養(yǎng)等職業(yè)素質(zhì)和隱性能力。[18]職業(yè)道德當(dāng)屬其列。職業(yè)道德教育是高職教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)，但卻是最薄弱的環(huán)節(jié)，猶如“為從事某種內(nèi)容分的很細(xì)或者某種效率不高的工作而進(jìn)行的訓(xùn)練，過高地估計(jì)了提高技術(shù)才能的重要性而損害了其他更有人性的品質(zhì) ”。[19]德，得之于心付之于行，可見道德關(guān)鍵在于實(shí)踐，知易行難。而目前的職業(yè)道德教育采用傳統(tǒng)的教授法，向?qū)W生傳授職業(yè)道德知識(shí)體系，采用考試的方式對學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。因?yàn)檫@些都忽略了道德的關(guān)鍵是在于實(shí)踐，所以學(xué)生走向職業(yè)崗位，雖有系統(tǒng)的職業(yè)道德知識(shí)，但是面對沖突，可能還是束手無策。可見，職業(yè)道德教育的關(guān)鍵在于職業(yè)道德的養(yǎng)成和內(nèi)化。相對于普通教育而言，高職教育在職業(yè)道德實(shí)踐方面有更多的優(yōu)勢，因?yàn)橛懈嗟膶?shí)踐機(jī)會(huì)，學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)時(shí)接觸到的幾乎就是未來職業(yè)的真實(shí)場景。職業(yè)道德教育不應(yīng)該是灌輸或者空洞的說教，而應(yīng)該是將其滲透在學(xué)校及社會(huì)的日常的生活實(shí)踐中。個(gè)體具備了基本的職業(yè)道德，能夠保證正常職業(yè)活動(dòng)的有效進(jìn)行，同時(shí)個(gè)體生命的意義在職業(yè)活動(dòng)中得到詮釋，個(gè)體的社會(huì)價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。

人本主義教育思想注重人的潛能和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，追尋人的完整發(fā)展。它為克服高職教育的功利主義和工具主義傾向提供了理論視角，但由于人性的復(fù)雜和教育的價(jià)值取向，其精髓與教育現(xiàn)實(shí)的結(jié)合不盡如人意。人本主義教育思想作為一種理念，如何結(jié)合教育實(shí)踐落地生根是關(guān)鍵。在今后很長一段時(shí)間內(nèi)，我們依然需要秉持職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)的原則，但必須突出以人為本的思想。

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