大學生自我領導的策略和自我促進

馬龍海，孫利平

（廣東金融學院領導力發(fā)展研究中心，廣東廣州510521）

大學生自我領導的策略和自我促進

馬龍海，孫利平

（廣東金融學院領導力發(fā)展研究中心，廣東廣州510521）

隨著外部環(huán)境愈加復雜多變，自主、創(chuàng)新、競爭已成為當代大學生的時代特征。高校在培養(yǎng)人才的過程中，也更加注重人才的自主發(fā)展能力和社會適應能力的培養(yǎng)，以激發(fā)個體潛能中的積極性、建設性的因素。這種現(xiàn)實需要也使高校學生管理實踐面臨新的挑戰(zhàn)，其中一個明顯的需求是開發(fā)新的方法以使大學生個體更有效地去自我影響、自我激勵、自我促進。相應地，在大學生自我管理理論之外，大學生自我領導作為一個新的研究視角被引進了文獻中，并在自主創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)管理、差異化管理以及就業(yè)等領域顯示出了巨大的應用價值，引起了人們越來越多的關注。[1]（P189）

一、大學生自我領導的內(nèi)涵

在對自我領導的界定上，研究者多將其定義為個體通過必要的自我指導和自我激勵達成績效目標的自我影響過程。[2]（P59）自我領導是一個比較復雜的心理與行為過程，其概念源于社會認知理論、自我調(diào)節(jié)理論和內(nèi)在動機理論等。自我領導不同于自我管理。最早提出自我領導概念的Manz盡管將自我領導與自我管理都描述為一個自我影響過程和一系列的策略，但自我管理主要表明了活動是如何完成的，它傾向于依靠外部的激勵因素（例如個體獨立完成工作的報酬和其他外在的獎勵），強調(diào)與外部的標準和目標保持一致。而自我領導強調(diào)的則是“要去做什么（例如目標和標準）以及為什么（例如戰(zhàn)略分析）和如何去做”，它包含內(nèi)在的動機，以及有一個逐漸增加了的對認知過程的關注。自我領導很少需要由外部的力量來驅(qū)動和控制。自我領導雖然假設行為經(jīng)常被外部的力量支持，例如，領導者的授權(quán)行為，但是行動最終被內(nèi)部的而不是外部的力量所控制。因此在本文中，我們在其他學者研究的基礎上，將大學生自我領導界定為大學生個體基于自身目標和需要，在內(nèi)部標準的指導下，通過自我激勵，增加理想行為從而達成預期目標的自我影響過程。

自我領導是由一系列可以提高活動效率的認知策略和行為策略組合而成，通過這些認知和行為策略來改善個體的行為和績效。自我領導理論強調(diào)的是策略的使用。研究者多將自我領導的策略劃分為三類：行為聚焦策略、自然獎賞策略、建設性思維策略。不過，在具體內(nèi)容方面，針對不同的研究對象，自我領導的策略還存在些許差異。自我領導的策略是自我領導理論的核心內(nèi)容，只有把握了自我領導的策略，才能應用該理論。

二、大學生的自我領導策略

研究表明，如果有實踐自我領導的機會以及在實踐中得到鼓勵和指導，組織中個體的表現(xiàn)會得到極大的提高，對高校中的大學生來說亦是如此。大學階段是大學生適應變化、激發(fā)潛能，自我發(fā)展意識走向完善的重要時期，這個時期的自主發(fā)展能力往往決定其未來的發(fā)展。為促進大學生的創(chuàng)業(yè)發(fā)展和就業(yè)能力的提升，本研究探討了在外部環(huán)境快速變化、大學生創(chuàng)業(yè)、就業(yè)壓力增大的背景下高校大學生的自我領導策略。我們在給出一個操作性定義的基礎上通過深度訪談、問卷調(diào)查等方法收集大學生個體的自我領導策略的信息，并通過內(nèi)容分析、專家評價等方式對收集到的信息進行歸納總結(jié)，得出大學生的自我領導策略如下。

（一）行為聚焦策略

該策略是指個體通過辨認目標行為、自我觀察、執(zhí)行目標行為來指導自我評價、自我獎勵、自律，從而實現(xiàn)激勵積極的行為、阻止消極無效的行為來完成學習或工作任務。大學生的行為聚焦策略具體包括自我規(guī)劃、自我獎勵、自我懲罰等。

自我規(guī)劃包括在對自己認識的基礎上給自己設定一個長期目標，并根據(jù)長期目標來設定短期目標，確定目標后，會給自己制定具體的行動計劃，然后告訴自己要努力完成。自我獎勵能夠為期望的行為和目標達成提供激勵，它包括在做完一件令自己滿意的事情，尤其是在耗費了大量精力圓滿完成任務后，會給自己獎勵；在完成任務的每一個階段，達成部分目標后，也會適度犒勞自己。自我懲罰則通過對失敗和消極行為的回顧，以促進對相關行為的重塑。自我懲罰包括當自己表現(xiàn)不好的時候或任務沒有完成，會感到內(nèi)疚，在心里發(fā)牢騷抱怨、責怪自己，然后再總結(jié)教訓，埋頭苦干?？偟膩砜?，行為聚焦策略加強了大學生個體的自我意識，促進了個體的行為管理，有助于鼓勵導致成功結(jié)果的積極行為和抑制導致失敗結(jié)果的負面行為。

（二）認知策略

認知策略是指個體確認行為發(fā)生的情境，通過塑造積極的思維模式，以建設性思維代替破壞性思維，從而改善信念、假想、心象，去調(diào)整認識以與期望的行為保持一致，積極地影響結(jié)果預期。大學生的認知策略具體包括自我情緒調(diào)整、心象化、關注行為的價值和意義、自我反省等。

自我情緒調(diào)整包括用積極的心態(tài)和信念面對挫折；情緒低落或者對自己的工作任務、學習產(chǎn)生厭煩時，會及時調(diào)整情緒，將其視為對自己耐心的考驗；平時經(jīng)常想美好的事情努力消除自己的負面情緒。心象化是個體對一種經(jīng)歷、工作、學習活動等形成的一個象征性和隱性的認知產(chǎn)物。通過心象化，個體可以在實際完成任務之前象征性地體驗行為結(jié)果。那些提前想象一項任務成功完成的個體在實際工作、學習時更可能取得成功。大學生個體的心象化具體包括在做一件事之前會考慮它的可行性和完成的可能性；經(jīng)常在腦海里模擬活動場景，想象在完成任務的過程中可能會出現(xiàn)的突發(fā)情況，并做好應變規(guī)劃；經(jīng)常想象自己夢想實現(xiàn)、完成任務后獲得別人贊賞的情形，想象達成目標后別人對自己的認可等。通過這類心象化來增強自己完成任務的動力。重視活動的價值和意義具體體現(xiàn)為做一件事時會考慮它的意義有多大；將每一次的活動、任務視為積累經(jīng)驗的機會，特別是當接到一些不愿意但又不得不承擔的任務時，自己會對這些任務傾注意義；將為他人服務視為一種精神方面的追求和享受；工作中將與團隊成員的配合作為自己的工作樂趣。自我反省則包括遇到挫折或事情做得不夠好時，更多的是反思自己的不足，反思自己錯在哪里以及錯的原因，并予以完善。總的來看，這種積極的認知策略能夠改變大學生個體的思維模式和思維習慣，用更具有建設性的信念、假想來替代功能失調(diào)的非理性信念和假想，有效地調(diào)整情緒，創(chuàng)造性地想象將來行為的成功結(jié)果，進而積極地影響結(jié)果預期。

（三）意志策略

意志策略通過產(chǎn)生具體意圖來影響個體的決策和行為，幫助個體調(diào)節(jié)行為，完成困難的、枯燥的任務。大學生的意志策略包括個體的自我激勵和堅持性。自我激勵包括遇到困難時或重要事情開始前，用自己過去的成功經(jīng)歷、未來的理想或不輸于別人的心態(tài)來鼓勵自己，一定要堅持下去，把事情做好。這種自我激勵還包括來自于家人親朋的激勵，例如，家人的期望和支持，以及自己對家人要承擔的責任都會成為努力學習或工作、克服挫折、重燃希望的動力和勇氣。自我激勵和堅持性還體現(xiàn)在堅持各種類型的學習，除了專業(yè)學習之外，還包括學習和模仿優(yōu)秀人物，用“學習能提高自己的工作能力”以及“能給自己帶來更多更好的工作機會”來激勵自己，把學習看成使自己內(nèi)心充實、充滿智慧和提升自信的基本途徑?？偟膩砜?，大學生個體的意志策略通過個體的責任感和價值需要等來發(fā)揮作用，進而調(diào)節(jié)著個體的認知和行為的自覺性以實現(xiàn)預期的目標。

此外，本研究還發(fā)現(xiàn)注重人與人之間的良好互動也是大學生自我領導的一個策略內(nèi)容，具體包括盡可能地避免與同事或同學發(fā)生沖突，意識到凡事忍讓一些，良好的同事、同學關系有助于工作或活動的開展；提醒自己努力工作和學習，希望以良好的表現(xiàn)給他人留下好印象，等等。這種關系策略顯示了人與人之間在社會交往過程中通過營造良好的人際互動來促進各類活動的開展，表明了大學生個體意識到與他人彼此間的寬容、相互尊重的意義。

根據(jù)以上內(nèi)容可見，作為一系列具體的認知和行為技能，大學生自我領導策略包含了個體的自我導向意涵以及自我調(diào)節(jié)和自我管理的原則，但是又超越了這些方面，還包含著自我導向的調(diào)節(jié)標準，以及獨特的自我激勵技能等，這有助于個體領導他們自己去從事困難的或者是無吸引力但是必要的任務或活動。大學生自我領導策略的研究為個體的自我領導訓練、踐行自我領導提供了基礎條件和指導，個體可根據(jù)這些策略進行自我促進。

三、大學生基于自我領導理論的自我促進途徑

對個體來說，自我領導能夠帶來積極的態(tài)度、行為和績效表現(xiàn)，例如降低的壓力和焦慮感、積極的信念、創(chuàng)造力和創(chuàng)新行為的提高和增加、更高的效率和更有意義的職業(yè)生涯等。那么，大學生個體如何根據(jù)自我領導的策略特點和影響自我領導的力量有意識地進行自我促進？

（一）提高角色責任意識

人在社會中生存，總會扮演著一定的角色，角色同時也意味著要承擔的責任。角色責任意識是指在清楚明了自己角色的基礎上知道自己的責任是什么，并在參加社會活動的過程中自覺、認真地履行自己的職責，把責任轉(zhuǎn)化到行動中去的心理特征。強烈的角色責任意識隨著個體自我意識的發(fā)展得以強化，是個體克服困難、應對挫折的一股重要力量。責任明了之后，才懂得該珍惜什么、該做什么，才能很好地進行自我領導。并且，能夠承擔責任、善于承擔責任、勇于承擔責任的人不僅會對自己的未來給予承諾，而且也易于為他人所信賴。

個體扮演的角色不同，責任也不同。一些基本的責任包括對自己、對家庭、對集體以及對社會的責任。對于大學生個體來說，只有把對個人對家庭的責任和對集體對社會的責任統(tǒng)一起來，才能夠更好地處理與社會、集體、他人的關系，才能做好自我導向。并且，豐富的角色責任意識使個體在工作或活動中善于發(fā)現(xiàn)激勵因素，會主動地與他人協(xié)作去爭取集體的績效，并進而實現(xiàn)自己的目標。

（二）增加活動本身的內(nèi)在價值特征

活動本身對個體的價值和意義是自我領導的重要內(nèi)在力量。自我領導強調(diào)來自于活動本身的內(nèi)在獎勵，倡導個體在活動中嵌入意義感來激勵他們自己，其有效性已得到支持。例如，研究發(fā)現(xiàn)，一些基層的員工通過向工作中注入意義感和擴展他們的職責，以一種令人感興趣的方式設計他們的工作，這激勵并提高了他們的績效。本研究的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)了大學生個體在學習等各類活動中通過將一些任務合理化、意義化來激勵自己去完成本不愿意承擔的任務。

對于一個既定的工作或活動來說，在進行激勵個體自我領導的工作或活動設計的時候，要確?；顒颖旧砟芙o人們提供意義感，讓執(zhí)行者相信它的價值。對于自我領導的大學生個體來說，所追尋的這種意義感不僅包含一個人自己的需要和提升自我，還包含幫助他人和向他人表達好的意愿。除了這些之外，還需要做到：一是個體感到他們自己有能力勝任工作、學習活動，能夠完成任務，因為能有效完成任務的個體傾向于喜歡這些任務活動。任務的有效完成能給他們一種愉悅感。二是使個體在完成任務的過程中體會到較強的自我控制感。因為一個人對能力感和自我控制感的渴望經(jīng)常導致一種行為模式：主動尋找自己有能力克服的挑戰(zhàn)，正面應對合理的挑戰(zhàn)。

（三）變革個體的思維模式

個體利用特定的認知策略可以有效地影響或領導他們自己。一些研究探討了思維的自我影響模式以及它們?nèi)绾纬霈F(xiàn)、如何通過思維的自我領導策略呈現(xiàn)，研究支持了思維自我領導的顯著作用。[3]（P460）思維自我領導作為一種個體管理他們自己的思維策略的方式，通過積極的自我對話和自我暗示、績效的心象化、內(nèi)心假設和信念的認同等，在認識過程中有可能防止產(chǎn)生一些歪曲的思維模式和控制功能失調(diào)的信念，創(chuàng)造出有益的思維模式。因此，促進大學生個體的自我領導、提高其效能的一種方式是變革他的思維模式。

創(chuàng)造一種有益的思維模式，首先需要明確個體當前的思維模式。需要注意的關鍵點是：如果在挑戰(zhàn)的環(huán)境里，一個人傾向于過分地關注消極的方面，而不是積極的方面，就會很少思考潛在的機會。而如果此人不斷地重復相反的做法，一個新的建設性的思維模式會變成一種習慣性的思維模式，最終提高個體績效的潛能就會激發(fā)出來。

（四）實施積極的情緒調(diào)節(jié)

情緒調(diào)節(jié)是個體對情緒發(fā)生、體驗與表達施加影響的過程，自我領導作為一種綜合的自我影響過程，與思維過程和行為的自我調(diào)節(jié)相關。情緒調(diào)節(jié)作為實施情感自我影響的方法，是研究自我領導內(nèi)在力量的一個重要領域。

情緒調(diào)節(jié)策略可分為兩大類：先行關注策略和反應關注策略。先行關注策略是情緒反應之前的自我調(diào)節(jié)選擇，主要通過改變對情緒事件的理解，改變對情緒事件個人意義的認識來降低可能的情緒反應。例如，通過有目的的選擇或者改變情境來促進積極的情感，通過選擇令人愉快的工作活動或改變工作過程去提高它的樂趣等。反應關注策略發(fā)生在情緒產(chǎn)生的晚期，對被引發(fā)后的情感做出回應。主要是通過抑制將要發(fā)生或正在發(fā)生的情緒表達行為，從而降低主觀情緒體驗或抑制情感反應，有目的地將一個人的注意力關注環(huán)境的積極方面。例如，對一個令人厭煩的環(huán)境進行建設性地重新解釋，或者通過其他放松方式來抑制情感反應等。個體通過有效控制情緒表達的沖動，做出符合期望和規(guī)范的行為，因此，大學生個體的自我領導力可被積極的情緒調(diào)節(jié)所促進和提高。

（五）參加自我領導培訓學習

在自我領導理論中，有一些基本的問題：是不是存在個體差異影響了一個人使用自我領導策略的可能性？是不是一些個體擁有的個性、品質(zhì)等更可能使其承擔責任、參與決策制定以及實踐自我領導策略？已有研究發(fā)現(xiàn)，某些個性特征會對自我領導的實施起重要影響，例如，自主需求高的個體更可能實施自我領導策略，因為有自主權(quán)需要的人更渴望控制和影響他們自己的工作，以及希望做出與他們的任務相關的決策。自我目標設置被成就需要動機驅(qū)動，為了追求成就目標的個體也更可能應用自我領導策略。不過，關于個性特征與自我領導關系的實證研究還比較少，更多的研究者認為自我領導技能是通過后天學習習得，可以通過自我領導訓練來開發(fā)個體的自我領導能力。

培訓是大學生個體掌握自我領導技能的重要途徑，而個體對自身能否利用所擁有的技能去完成某項任務的自信程度，即自我效能感，是影響自我領導發(fā)揮作用的重要因素。已有研究證實了個體參加的自我領導培訓干預提高了個體對學習復雜技能的信心，強化了對自我領導策略的使用，提高了最終的績效。例如，Phelan等人（2003）從兩個群體收集數(shù)據(jù)，一個群體接受了創(chuàng)造性自我領導培訓，另一個則沒有，結(jié)果表明培訓與創(chuàng)造性自我領導高度相關。[4]（P274）不過，這種培訓干預可能受內(nèi)在的個體特征影響，例如，研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)在控制傾向較低的個體，尤其是責任感、認真程度低的個體比那些自我控制水平高的個體更能從自我領導培訓中獲益。通過參加訓練學習提高自我領導水平，大學生個體不僅需要把握自我領導的認知和行為策略，還需要關注培訓者給予的必要的具體引導。例如，大學生個體可以學習那些展示自我領導技能的實踐中的典型；在將自我領導技能應用于實際時，尋求相應的支持和反饋等。

[1]陳正芹，吳濤.自我領導理論視野下的高校大學生創(chuàng)業(yè)教育研究[J].江淮論壇,2013，（2）.

[2]曹威麟，陳元勇，郭江平.自我領導研究前沿探析與未來熱點展望[J].外國經(jīng)濟與管理，2009，（7）.

[3]Neck,C.P.,&Manz,C.C.Thought self-leadership:The impact of mental strategies training on employee cognition,behavior,and affect[J].Journal of Organizational Behavior,1996，（17）.

[4]Phelan,S.,&Young,A.M.Understanding creativity in the workplace: an examination of individual styles and training in relation to creative confidence and creative self-leadership[J].Journal of Creative Behavior.Fourth Quarter,2003，（4）.

[責任編輯：李沖鋒]

本文系中國高等教育學會“十二五”教育科學規(guī)劃項目“自我領導力開發(fā)視角下大學生就業(yè)能力提升機制研究”（項目批準號：11YB061）的階段性成果，廣東省高教學會2012年高等教育科學研究重點項目（項目批準號：11GJA125009）的階段性成果

馬龍海（1957-），男，遼寧丹東人，廣東金融學院領導力發(fā)展研究中心教授；孫利平（1978-），男，山東成武人，廣東金融學院領導力發(fā)展研究中心副教授。