社會(huì)工作教育需要知行合一的教育行動(dòng)者

楊 靜

(中華女子學(xué)院 性別與社會(huì)發(fā)展學(xué)院，北京100101)

一、社會(huì)工作教育本質(zhì)上是道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的過(guò)程

社會(huì)工作是一個(gè)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的過(guò)程，這是社會(huì)工作實(shí)踐的要旨。國(guó)際社會(huì)工作者聯(lián)合會(huì)(IFSW)和國(guó)際社會(huì)工作學(xué)院聯(lián)合會(huì)(IASSW)共同將社會(huì)工作定義為“關(guān)注社會(huì)公正和人權(quán)為基本原則”，這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)了社會(huì)工作的道德和政治的面向。概念中所提到的“社會(huì)公正”不僅是一個(gè)政治議題，更是一個(gè)道德議題。如果社會(huì)工作者將捍衛(wèi)社會(huì)公正作為他的使命，那么它必然會(huì)對(duì)不公正的社會(huì)進(jìn)行批判和促進(jìn)改變，為其服務(wù)人群爭(zhēng)取合法權(quán)益，這個(gè)過(guò)程就是一個(gè)政治實(shí)踐的過(guò)程。而此種政治關(guān)懷，必然顯現(xiàn)社會(huì)工作是一個(gè)人性化的職業(yè)，它將人文價(jià)值深深嵌入其中。

社會(huì)工作作為道德實(shí)踐，不僅關(guān)系到與當(dāng)事人在一起工作的時(shí)候如何處理當(dāng)事人道德問(wèn)題，更重要的是社會(huì)工作者本身如何將自己投身其中，從事道德判斷、道德實(shí)踐或者道德介入，它不僅意味著社會(huì)工作者要身體力行各種社會(huì)工作價(jià)值，而且若想對(duì)當(dāng)事人的福祉進(jìn)行深入了解，就必須反省自己的偏見(jiàn)和局限，社會(huì)工作者進(jìn)行自我反省和自我批判的過(guò)程也是一個(gè)道德實(shí)踐的過(guò)程。道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的核心是強(qiáng)化社會(huì)工作者的批判反思精神以及實(shí)踐這種精神的行動(dòng)能力。自然，社會(huì)工作教育在培養(yǎng)落實(shí)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐情懷的社會(huì)工作者中扮演著重要的角色。社會(huì)工作教育過(guò)程本身就是一個(gè)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的過(guò)程，社會(huì)工作教育應(yīng)該將培養(yǎng)出身體力行道德和政治實(shí)踐的實(shí)踐者作為教育的目標(biāo)。

很少有研究清晰展示社會(huì)工作教育過(guò)程中如何培育具有政治實(shí)踐和道德實(shí)踐情懷的人。大部分研究集中在對(duì)社會(huì)工作教育的總體性問(wèn)題的陳述上，如中國(guó)社會(huì)工作教育仍以技術(shù)理性的課堂為主，采用灌輸式的教學(xué)方法，尚未形成成熟的理念;課程模式缺少實(shí)用性和批判性的基本要素;學(xué)生興趣與社會(huì)需要尚未有效結(jié)合;社會(huì)工作的課程中應(yīng)該加入反思性課程;當(dāng)下社會(huì)工作教育的課程體系以及課堂仍深受泰勒技術(shù)性教育模式①泰勒教育理念，代表了技術(shù)性模式，認(rèn)為課程由目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)的組織以及評(píng)鑒四個(gè)部分組成，這四個(gè)部分是線性、循環(huán)式和互動(dòng)的，以目標(biāo)作為課程設(shè)計(jì)的主導(dǎo)取向。資料來(lái)自李子健等:《課程——范式、取向和設(shè)計(jì)》，香港:香港中文大學(xué)出版社1998 年版，第177 -178 頁(yè)。教育理念影響將教育變得非人性化。如社會(huì)工作課程都有統(tǒng)一的教育目的、教學(xué)大綱，課程體系和基本內(nèi)容也被框定，學(xué)習(xí)者的行為受到設(shè)計(jì)者的控制。教材都是被權(quán)威機(jī)構(gòu)制定好的教材，使用此教材在專業(yè)評(píng)鑒的時(shí)候?qū)⒓臃值?，并制定了一套專業(yè)評(píng)鑒的標(biāo)準(zhǔn)，這些都使得社會(huì)工作教育變得統(tǒng)一化和一體化。也有個(gè)別研究直接提出“用三種能力建設(shè)”(教師、學(xué)習(xí)者和服務(wù)對(duì)象)來(lái)培養(yǎng)具有反思性和批判性的社會(huì)工作者。這些研究說(shuō)明，現(xiàn)有的課程體系和教育方法很難培養(yǎng)具有“關(guān)懷之心和批判之眼”［1］的社會(huì)工作者。如果是這樣，又怎樣實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作的目標(biāo)呢?

批判教育學(xué)理論特別是巴西成人教育家保羅·弗雷勒和批判后結(jié)構(gòu)女性主義(critical post-structural feminism)特別是黑人女性主義者Bell Hooks 對(duì)傳統(tǒng)教育場(chǎng)域中的知識(shí)與權(quán)力的批判，不僅為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)關(guān)懷之心和批判之眼的教育目標(biāo)提供了具體的指導(dǎo)和可以實(shí)現(xiàn)的途徑，也提供了一個(gè)更清楚地反思當(dāng)下社會(huì)工作的教育和實(shí)踐是否背離了原初社會(huì)工作的本質(zhì)和目標(biāo)的檢驗(yàn)方法。

自社會(huì)工作專業(yè)產(chǎn)生開(kāi)始，批判的傳統(tǒng)就一直存在。批判后結(jié)構(gòu)主義社會(huì)工作理論承襲了批判社會(huì)學(xué)的理念，并吸收了激進(jìn)社會(huì)工作(radical social work)、馬克思取向社會(huì)工作(Marxist social work Approach)的思想，通過(guò)對(duì)資本主義社會(huì)里的剝削和勞動(dòng)異化的批評(píng)，倡導(dǎo)平等和解放人類的社會(huì)主義理想。批判主流社會(huì)工作里習(xí)慣使用的“照顧”和“關(guān)懷”等概念，是被用來(lái)培養(yǎng)能滿足資本所需、順從而健康的勞動(dòng)階級(jí)時(shí)所使用的字眼。認(rèn)為社會(huì)工作要成功，就要深刻揭示造成社會(huì)現(xiàn)況的原因并促成社會(huì)環(huán)境改變，以實(shí)踐公平正義社會(huì)工作的目標(biāo)。后結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)避免用教條的、僵化的“政治正確”而忽略差異和不同的聲音，強(qiáng)調(diào)務(wù)實(shí)、彈性以及對(duì)處境的敏感性等，提醒社會(huì)工作者要用批判反身性的態(tài)度來(lái)檢視所倡導(dǎo)的解放理想，反思知識(shí)和實(shí)務(wù)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的權(quán)力關(guān)系，共同創(chuàng)造可以對(duì)話和辯論的條件。批判后結(jié)構(gòu)主義視角的教育學(xué)思想是一種思考、協(xié)商與轉(zhuǎn)化“教室教學(xué)”“知識(shí)生產(chǎn)”“學(xué)校的制度結(jié)構(gòu)”以及“社區(qū)、社會(huì)與國(guó)家之社會(huì)”等之間的關(guān)聯(lián)方式。它關(guān)心學(xué)校如何“再生產(chǎn)”知識(shí)、學(xué)生獲取知識(shí)的來(lái)源是什么、學(xué)生和教師如何抗拒透過(guò)學(xué)校傳遞的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生如何通過(guò)學(xué)校教育獲得信念和能力去追求解放、平等等問(wèn)題。它是具有關(guān)懷之心和批判之眼的教育學(xué)。

批判教育學(xué)的代表人物是巴西著名的成人教育家保羅·弗雷勒，他在《受壓迫者教育學(xué)》一書中批判了囤積式的教育，即由教師來(lái)教學(xué)，學(xué)生被教;教師知曉一切，學(xué)生無(wú)知;教師思考，學(xué)生是被思考的對(duì)象;教師發(fā)表講話，學(xué)生聽(tīng)話;教師可以行動(dòng)，學(xué)生通過(guò)教師的行動(dòng)產(chǎn)生自己行動(dòng)的幻想;教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，學(xué)生只是客體。在這種教育模式中，教師的教學(xué)就好像在銀行中存錢一樣，在學(xué)生身上堆積知識(shí)。但這樣的教學(xué)無(wú)法培養(yǎng)出學(xué)生主動(dòng)批判思考的能力，甚至?xí)輾垖W(xué)生的創(chuàng)造力。弗雷勒認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)不是一種意識(shí)灌輸，也不是知識(shí)販賣，而是在一個(gè)真誠(chéng)的對(duì)話過(guò)程完成的。因此他提出了對(duì)話式的教學(xué)，目的在于使學(xué)生成為從事批判思考的人，以提升學(xué)生的創(chuàng)造力為出發(fā)點(diǎn)，引發(fā)對(duì)現(xiàn)實(shí)真正的反省與行動(dòng)。美國(guó)著名的黑人女權(quán)主義者貝爾·胡克斯繼承了批判教育學(xué)以及后結(jié)構(gòu)女權(quán)主義的理論，批判地繼承了弗雷勒批判教育學(xué)的思想。她從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出女性和被歧視的種族生命經(jīng)驗(yàn)作為建構(gòu)批判反思的主體的方法，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威性(authority of experiences)”來(lái)糾正男性認(rèn)為理所當(dāng)然的邏輯思考，強(qiáng)調(diào)“對(duì)經(jīng)驗(yàn)的激情(passion for experiences)”來(lái)糾正男性理所當(dāng)然的理性偏見(jiàn)。她批判在建立理論和實(shí)務(wù)知識(shí)的過(guò)程中忽視實(shí)務(wù)工作者、社工學(xué)生特別是服務(wù)對(duì)象所擁有對(duì)經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威性、經(jīng)驗(yàn)的熱情和在受壓迫和歧視過(guò)程中的優(yōu)先認(rèn)知立場(chǎng)(privileged standpoint);這些知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和建立發(fā)揮著可能療傷、解放的作用。她倡導(dǎo)教師應(yīng)該是“投入學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教師”?！巴度雽W(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的教育關(guān)系是一個(gè)談?wù)摻夥判越淌覍?shí)踐的重要出路。強(qiáng)調(diào)“教室是一個(gè)社區(qū)”，其中充滿了性別、文化、階級(jí)等的差異性。因此要求教師要著眼此時(shí)此刻，牢記教室永遠(yuǎn)是在變化中的;認(rèn)識(shí)到在教室里必須致力于打破教師是無(wú)所不能、無(wú)所不知的偏見(jiàn)，學(xué)生擁有他們?cè)诮?jīng)驗(yàn)上的權(quán)威性，擁有自我經(jīng)驗(yàn)的熱情，在被壓迫和歧視的經(jīng)驗(yàn)上(包括教室內(nèi)的權(quán)力關(guān)系)擁有優(yōu)先的認(rèn)知立場(chǎng)。只有教育者介入學(xué)生這些經(jīng)驗(yàn)和權(quán)力關(guān)系，協(xié)助學(xué)生逾越他們受支配的關(guān)系，才有可能協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我解放和自我療傷。

綜上所述，在西方有以下幾個(gè)觀點(diǎn):(1)教室是一個(gè)真實(shí)的社會(huì)，要關(guān)注教師的各種差異，以此作為道德實(shí)踐與政治實(shí)踐實(shí)踐公平和正義的起點(diǎn);(2)教師的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該作為知識(shí)建構(gòu)的一部分，從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)對(duì)社會(huì)真實(shí)的了解，建立批判意識(shí);(3)教師要全身心完整地投入到教室中，而不能知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、教師與學(xué)生分離;(4)教室是一個(gè)教師和學(xué)生相互學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，對(duì)話式的教學(xué)可以建立平等的教與學(xué)的關(guān)系。這些理念，要求教師立足于教室這個(gè)真實(shí)的實(shí)踐領(lǐng)域，透過(guò)自己全情投入、知行合一的實(shí)踐，培養(yǎng)出具有關(guān)懷之心和批判之眼的未來(lái)的社會(huì)工作者。

二、教室是教師政治實(shí)踐和道德實(shí)踐的重要場(chǎng)域

教室是培養(yǎng)一個(gè)專業(yè)社會(huì)工作者必須的場(chǎng)域。在貝爾·胡克斯看來(lái)，教室是一個(gè)小的社區(qū)縮影。一方面，學(xué)生來(lái)自不同的地域、出生背景、文化、性別、民族、宗教信仰等，存在貧富差距、資源和利益關(guān)系(各種評(píng)優(yōu)、獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定等)。他們也帶著不同的需求和各自的問(wèn)題。教師在傳授社會(huì)工作知識(shí)的時(shí)候一定會(huì)觸碰到學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樯鐣?huì)工作知識(shí)本身就是要面對(duì)各種問(wèn)題提出分析和解決的思路，它充滿了人文關(guān)懷和人文價(jià)值。同時(shí)，也會(huì)遇到教室里存在的因階級(jí)、民族、文化等的差異在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中所呈現(xiàn)出的張力。另一方面，教師有自己的學(xué)科背景、價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)程度等，這也必然會(huì)影響到知識(shí)的傳授。但教師究竟要選擇“排除所有復(fù)雜”，保持價(jià)值中立并專心傳授“客觀知識(shí)”，還是選擇直面教室的復(fù)雜，將自己作為這個(gè)學(xué)習(xí)社區(qū)的工作者，關(guān)注知識(shí)與教室實(shí)際情況的連接，在解決教室里學(xué)生問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)社會(huì)工作的知識(shí)，這不僅是兩種知識(shí)觀的爭(zhēng)論，而且是要討論哪種方式更能夠培養(yǎng)出具有關(guān)懷之心和批判之眼、履行道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的社會(huì)工作者。

由于我們?nèi)陨钍芏诜e式教育的影響，在教室里很多教師會(huì)選擇前者，因而教室中會(huì)出現(xiàn)以下分離現(xiàn)象。

一是教師和傳授的知識(shí)分離。傳統(tǒng)的教育模式中，教師就是傳授規(guī)定的知識(shí)，一個(gè)好老師的標(biāo)準(zhǔn)就是精確地、客觀地、價(jià)值中立地傳授這些規(guī)定好的知識(shí)。教師不會(huì)呈現(xiàn)所傳授的知識(shí)如何受到了教師的學(xué)科背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷、價(jià)值觀以及性別的影響。這些知識(shí)在何種情況下被生產(chǎn)和傳播。教師是否自己實(shí)踐過(guò)這些知識(shí)，知識(shí)在實(shí)踐中遇到了什么難題。去我、去脈絡(luò)化、情景化地宣講知識(shí)，結(jié)果就是讓學(xué)生感覺(jué)到教師們?cè)趥魇谝环N真理性的知識(shí)，是真知灼見(jiàn)，必須加以遵守和執(zhí)行，照抄照搬，長(zhǎng)此以往，很難培養(yǎng)學(xué)生的批判反思意識(shí)，到頭來(lái)學(xué)生只會(huì)鸚鵡學(xué)舌，不會(huì)舉一反三。正如保羅·弗雷勒所說(shuō):“如果教師遵循標(biāo)準(zhǔn)的課程規(guī)劃，學(xué)生把教師在課堂中說(shuō)的話當(dāng)成唯一的真理，那么教育方向?qū)⒏艿玫娇刂?。但如果教師和學(xué)生在課堂內(nèi)對(duì)知識(shí)進(jìn)行重建，那么他們也必然能運(yùn)用力量來(lái)重建他們所處的社會(huì)?！保?］

這不僅表現(xiàn)出了教師的一種知識(shí)觀，也是傳統(tǒng)公私領(lǐng)域的劃分復(fù)制在教室這個(gè)場(chǎng)域中。課堂就是傳授公領(lǐng)域的知識(shí)，不能分享教師在私領(lǐng)域中的經(jīng)歷和深層的成長(zhǎng)感受。主流認(rèn)可的學(xué)術(shù)文章冷酷、冷靜而不帶情感，任何大聲疾呼與熱情是不理性的。熱情的語(yǔ)言表現(xiàn)出沒(méi)有規(guī)則與混亂。教室里不見(jiàn)教師的感情投入，其背后有這樣一個(gè)假設(shè)，即作為一個(gè)真正的知識(shí)分子，我們必須除去我們的情緒、情感部分，否定我們的身體、靈魂也存在于教室里。而實(shí)踐證明，對(duì)學(xué)生有震撼力的恰好是活生生的案例和老師自己的生命經(jīng)驗(yàn)與這些知識(shí)的融合。貝爾·胡克斯認(rèn)為，任何在日常生活對(duì)話中無(wú)法被共享的理論，都無(wú)法用來(lái)教育大眾。如果說(shuō)社會(huì)工作是一個(gè)生命影響生命的職業(yè)，那么社會(huì)工作教育的過(guò)程也是一個(gè)學(xué)生和教師生命相互影響的過(guò)程。如果教師只是刻板地宣講知識(shí)，生命影響生命的過(guò)程就很難在教室里發(fā)生。

二是學(xué)生和所學(xué)的知識(shí)分離。如果我們將教室作為一個(gè)社區(qū)，老師同時(shí)也是一個(gè)社區(qū)工作者，那么我們所教授的知識(shí)首先要應(yīng)用在該社區(qū)中解決學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題，將知識(shí)的學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)生的改變連接一起。如果能夠利用教室和我們所教的知識(shí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中應(yīng)用知識(shí)得到成長(zhǎng)甚至療傷，因?qū)W習(xí)專業(yè)知識(shí)而改善了父母和同學(xué)之間的關(guān)系，增進(jìn)了人際溝通能力和解決問(wèn)題的能力，通過(guò)小組和社區(qū)整體的發(fā)動(dòng)，使得同學(xué)們之間更加團(tuán)結(jié)，互相接納和欣賞，甚至發(fā)展出一些可以互助、支持的學(xué)習(xí)工作小組，那么，我們不但成功地教授了社會(huì)工作的知識(shí)，也實(shí)踐了社會(huì)工作的知識(shí)。學(xué)生只有從所學(xué)的專業(yè)中得到醫(yī)治和成長(zhǎng)，才可能對(duì)專業(yè)充滿信心。有了從專業(yè)中成長(zhǎng)的經(jīng)歷，才可能對(duì)應(yīng)運(yùn)專業(yè)知識(shí)幫助他人有信心。

社會(huì)工作中有一個(gè)重要的內(nèi)容是“如何與家庭一起工作”，記得有次在課堂上筆者問(wèn)起學(xué)生家庭中有多少是為了一定要生男孩而超生的，三十多個(gè)學(xué)生中陸陸續(xù)續(xù)站起來(lái)將近十個(gè)。筆者決定這堂與家庭工作相關(guān)的課讓學(xué)生寫出家中因生男生女發(fā)生的故事。其中有一個(gè)學(xué)生寫道:作為老二的她生出來(lái)后被送給自己的親姨，在那里長(zhǎng)大，從小就渴望回家的她直到考上大學(xué)才能認(rèn)回自己的親生父母，卻無(wú)法像兄弟姐妹們那樣與父母有親近感;一個(gè)學(xué)生說(shuō)，因?yàn)閶寢屢泻?，送走了兩個(gè)妹妹，生出的弟弟又是自閉癥，家庭一貧如洗，媽媽從此得了抑郁癥。作為老大的她背負(fù)著家庭沉重的包袱……之后筆者用了較多時(shí)間來(lái)處理學(xué)生的生命故事對(duì)她個(gè)人成長(zhǎng)的影響，分享了自己家四個(gè)姐妹沒(méi)有男孩，媽媽和我們所經(jīng)歷的故事。這堂課看似在處理個(gè)別人的家庭問(wèn)題，卻帶出了為什么重男輕女的傳統(tǒng)性別觀導(dǎo)致了性別比失衡、“養(yǎng)兒真能防老嗎”等議題，讓學(xué)生從中看到，性別比失衡與當(dāng)下國(guó)家的計(jì)劃生育政策、養(yǎng)老政策、婦女土地權(quán)益無(wú)法保證帶來(lái)的與農(nóng)村養(yǎng)老困境之間的關(guān)系。從個(gè)人生命故事中看到女性、家、社會(huì)之間的緊密關(guān)系。這里既關(guān)注了學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和感受，又以此為出發(fā)點(diǎn)學(xué)習(xí)了分析問(wèn)題的能力，以及女權(quán)主義理論中核心思想“個(gè)人的即政治的”與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活的有機(jī)聯(lián)系，并由此再衍生出性別視角下的家庭工作、家庭為本以及婦女為本的家庭工作在處理上述問(wèn)題中的不同之處，引出與家庭一起工作的多個(gè)視角。也鼓勵(lì)有著類似處境的學(xué)生組成一個(gè)關(guān)注性別問(wèn)題的小組。將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)相結(jié)合，變成一種改變自己和他人的力量和信念。

三是理論和實(shí)踐脫節(jié)。很多時(shí)候，教師在課堂上抽象地講述著各種概念和理論，讓學(xué)生無(wú)法理解，學(xué)不進(jìn)去。這不只是因?yàn)閷W(xué)生不好好學(xué)習(xí)，接受能力太低。關(guān)鍵是教師也應(yīng)該進(jìn)行反思:如何能將理論變得生動(dòng)、通俗易懂，和現(xiàn)實(shí)生活緊密結(jié)合。香港理工大學(xué)的曾乃明老師曾說(shuō)過(guò)，當(dāng)我們談到價(jià)值時(shí)，往往將“價(jià)值”看成是一個(gè)價(jià)值陳述，講出這個(gè)價(jià)值是什么?好像理論上明白，理解這些價(jià)值是什么就等于擁有這些特質(zhì)，這是社會(huì)工作教育中一個(gè)很大的失誤。

教室作為重要的社會(huì)工作教育者的實(shí)務(wù)場(chǎng)域，是教師道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的場(chǎng)域，是培養(yǎng)履行道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的社會(huì)工作者的重要場(chǎng)域。因此，如果學(xué)生不親自感受到一種賦權(quán)后的力量，一種主持公平和正義帶來(lái)的解放，沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)改變和解放的歡喜，他們?cè)趺茨軣釔?ài)社會(huì)工作并致力于此呢?又如何讓他將此專業(yè)作為志業(yè)而不是職業(yè)呢?究竟社會(huì)工作教育應(yīng)該何去何從?

三、呼喚投入式教育的行動(dòng)者歸來(lái)

中國(guó)的社會(huì)工作教育處在快速發(fā)展時(shí)期，教育和實(shí)踐都在摸著石頭過(guò)河，社會(huì)工作教育優(yōu)先于實(shí)務(wù)發(fā)展的特殊性，也要求社會(huì)工作教師有多種能力，即又要教書，又要做實(shí)務(wù)，又要出研究成果，教師的實(shí)踐場(chǎng)域從教室拓展到實(shí)踐領(lǐng)域，補(bǔ)實(shí)務(wù)的課也好，引領(lǐng)實(shí)務(wù)也罷，勞累而忙亂。社會(huì)工作教育受制于大的教育環(huán)境和體制，考核教師的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)術(shù)文章和科研成果，因此社會(huì)工作教師不僅要遵循一般教師的考核標(biāo)準(zhǔn)，又要加上不算科研成果的實(shí)務(wù)領(lǐng)域，太多的角色和負(fù)擔(dān)，使他們無(wú)法將經(jīng)歷和時(shí)間花在教師最應(yīng)該投入的實(shí)務(wù)場(chǎng)域即教室中。慢慢地，大家習(xí)慣了忙碌，卻淡忘了社會(huì)工作是道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的精神和本質(zhì)。正因?yàn)槿绱?，弗雷勒和貝爾·胡克斯這樣的學(xué)者以及他們的思想才顯示出其價(jià)值和寶貴，因?yàn)樗褚槐K燈提醒我們?cè)诿y中不要遠(yuǎn)離社會(huì)工作的原初和本質(zhì)，照亮我們前方的路。

我們堅(jiān)信社會(huì)工作是一個(gè)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的過(guò)程，我們也堅(jiān)信社會(huì)工作教育必然是道德實(shí)踐和政治實(shí)踐，我們所培養(yǎng)出的學(xué)生也要肩負(fù)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的使命，只有社會(huì)工作教育者和社會(huì)工作者都帶著批判和反省的精神投入社會(huì)實(shí)踐，以一個(gè)“完整”的人進(jìn)入教室或任何育人的場(chǎng)域、帶著“關(guān)懷之心和批判之眼”，結(jié)合理論和實(shí)踐的知識(shí)，才能發(fā)展出我們對(duì)弱勢(shì)人群充滿愛(ài)心的爭(zhēng)取權(quán)利和資源的力量。

做一個(gè)“投入式教育行動(dòng)者”，難就難在教師先要革自己的命，不僅是一種知識(shí)范式的轉(zhuǎn)變，更要求教師不要只站在干爽的高地，要沉下心來(lái)，默默耕耘。在教室中放下身段，開(kāi)放自己，投入在知識(shí)的實(shí)踐中。教師完全可以在一個(gè)被規(guī)定了教學(xué)大綱、教學(xué)時(shí)數(shù)的教室里，創(chuàng)造空間發(fā)揮主體性和靈活性。教室充滿了各種的可能性，只要我們能夠跨越老師與學(xué)生、理論與實(shí)踐、優(yōu)勢(shì)者與弱勢(shì)者、理性和感性、身體和心靈之間的界限，跨界的歷程就是一種實(shí)踐自由的歷程。當(dāng)你全身心地投入到一個(gè)知行合一的教學(xué)過(guò)程中，課堂和教室將展開(kāi)一個(gè)不一樣的生命體驗(yàn)，那是一種痛并快樂(lè)著的感受，一種解放和自由的感受!這樣的教育就是自由的實(shí)踐。教師只有在教室這個(gè)實(shí)踐場(chǎng)域中能夠變成“知行合一的教育行動(dòng)者”，這樣的身心合一才會(huì)帶入他在教室之外的實(shí)務(wù)場(chǎng)域和研究場(chǎng)域。這是辯證統(tǒng)一的。

［1］Joan Wink:《批判教育學(xué)——來(lái)自真實(shí)世界的記錄》，廖貞智等譯，臺(tái)北:巨流圖書公司2005 年版，第45 頁(yè)。

［2］伊拉·索兒 保羅·弗雷勒:《解放教育學(xué)——轉(zhuǎn)化教育對(duì)話錄》，林邦文譯，臺(tái)北:巨流圖書公司2008 年版，第14 頁(yè)。