拓展訓(xùn)練對大學(xué)生心境狀態(tài)的影響

竇海波，王法濤

心境(mood)指“一種使人的所有情感體驗都感染上某種色彩的較持久而又微弱的情緒狀態(tài)?！盵1]心境是評價情緒的重要指標(biāo)，且具有彌散性。德國心理學(xué)家阿本勒與布瑞姆提出的“動力平衡”學(xué)說指出，適當(dāng)?shù)挠醒踹\(yùn)動和健身運(yùn)動能將負(fù)性心境和過高的良性心境維持在平衡狀態(tài)，以使人處于穩(wěn)定的良性情緒當(dāng)中。[2]王莉通過教學(xué)實驗表明有目的、有規(guī)律、一定量的體育鍛煉對于改善在讀碩士研究生的心境有積極作用。[3]研究表明：適當(dāng)?shù)捏w育鍛煉可以改善心境狀態(tài)，并通過改善人際交往來促進(jìn)情緒良性發(fā)展。素質(zhì)拓展訓(xùn)練作為一種嶄新的體驗式教學(xué)在高校得到普遍的推廣和應(yīng)用，素質(zhì)拓展訓(xùn)練從大的范疇屬于體育運(yùn)動，但它更注重的是從心理和精神層面對人的鍛煉。當(dāng)代大學(xué)生面臨著學(xué)習(xí)、就業(yè)和情感的壓力，他們往往表現(xiàn)出心理的脆弱和情緒的異常。由于高校開展素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)能夠降低大學(xué)生的焦慮情緒和負(fù)性心境，促進(jìn)學(xué)生情緒良好的發(fā)展，因此素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)在高校開展將具有重要的現(xiàn)實意義。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

在北京高校中選擇部分選修素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程的2012級大二學(xué)生。通過他們參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程前后的變化觀察素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)對大學(xué)生心境的影響。

1.2 研究方法

1.2.1文獻(xiàn)資料法分別在北京體育大學(xué)圖書館、國家圖書館、中國期刊網(wǎng)和互聯(lián)網(wǎng)等查詢有關(guān)拓展訓(xùn)練、教育心理學(xué)、大學(xué)生心境方面的文獻(xiàn)資料，了解前人研究的成果和進(jìn)展。

1.2.2實驗法

(1)實驗對象。2014年1月—2014年6月北京地區(qū)開展素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程的高校參加拓展訓(xùn)練課的100名大學(xué)二年級非體育專業(yè)學(xué)生。其中，男生58人，女生42人。

(2)試驗過程與方法。運(yùn)用中文版BFS心境狀態(tài)量表對參加拓展訓(xùn)練課的100名非體育專業(yè)學(xué)生的心境狀態(tài)進(jìn)行測試。測試時間：2013至2014學(xué)年第二學(xué)期中七次素質(zhì)拓展訓(xùn)練選修課。課前測試是在準(zhǔn)備活動之前,課后測試是在課程結(jié)束后即刻進(jìn)行。根據(jù)心境量表的測試要求嚴(yán)格控制測試條件, 在測試過程中嚴(yán)格按照心境量表的指導(dǎo)語進(jìn)行。

(3)實驗量表和問卷。本實驗涉及的量表和問卷分別是：《BFS心境狀態(tài)量表》和《大學(xué)生心境狀態(tài)量表調(diào)查問卷》。心境量表(BFS)是一份心境狀態(tài)測量與描述工具，主要用來反映“即刻”的心境狀態(tài)。[2]該量表由聯(lián)邦德國運(yùn)動心理學(xué)家Abele 和Brehm 于1986 在心境二維理論模型基礎(chǔ)上編制，1995年由武漢體育學(xué)院姒剛彥博士譯成中文，武漢體育學(xué)院科研所情報室羅君安復(fù)譯校對，并采用五點(diǎn)記分方法對中文版的BFS心境量表進(jìn)行了兩次信效度檢驗。結(jié)果表明該量表具有良好的理論效度、結(jié)構(gòu)效度、內(nèi)部一致性信度(α系數(shù)在0.67—0.91之間)。量表共有八個分量表，每個分量表有五個問題組成，每個分量表最高分均為25分，最低分均為5分。這八個分量表具體是：活躍性和愉悅性，對應(yīng)第一象限(良性高激活)；思慮性和平靜性，對應(yīng)第四象限(良性低激活)；憤怒性和激動性，對應(yīng)第三象限(負(fù)性高激活)；抑郁性和無活力性，對應(yīng)第四象限(負(fù)性低激活)。該量表心境狀態(tài)可以分兩個維度:評價性維度(良好/愉快和惡劣/不快)、激活性維度(積極/消極)見圖1。

圖1心境的二維構(gòu)成及BFS分量表分布示意圖

1.2.3邏輯分析法用邏輯學(xué)的方法和知識，對所得資料進(jìn)行分析、概括、對比和歸納，得出結(jié)論。

1.2.4數(shù)理統(tǒng)計法通過“BFS心境狀態(tài)量表”調(diào)查問卷獲得全部原始數(shù)據(jù)，對問卷調(diào)查研究所獲取的數(shù)據(jù)使用社會統(tǒng)計學(xué)軟件包SPSS10.0和 Excel統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

2 實驗結(jié)果與分析

2.1 大學(xué)生參加訓(xùn)練課前后心境狀態(tài)的總體變化

通過對參加選修素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程學(xué)生的課前心境和課后心境狀態(tài)的調(diào)查分析，總體變化趨勢和變化特點(diǎn)見表1。大學(xué)生的課后心境水平總體上高于課前心境水平，但是在整個過程大學(xué)生參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程前后心境狀態(tài)的變化情況差別不是很大，這主要與素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程的教學(xué)內(nèi)容安排有關(guān)。不同的課程和內(nèi)容對大學(xué)生的良性心境和復(fù)性心境產(chǎn)生不同的影響，其總體上趨于平衡狀態(tài)。

表1 課程前后心境狀態(tài)總體變化情況對比

在前三次測試中大學(xué)生的心境水平呈下降趨勢，并在第三次課前達(dá)到一個較低的水平(28.43±3.65)；后面四次課前的心境水平有所回升，但都低于第一次課前并基本保持在統(tǒng)一水平上，無顯著差異(t值為1.042，P值為0.289>0.05)；同時,大學(xué)生的心境水平第一次課后測試低于課前(t值為2.487，P值為0.013<0.05 )。這是因為，大學(xué)生對素質(zhì)拓展課程比較好奇，抱著激動愉悅的心情來上第一次課，但是素質(zhì)拓展訓(xùn)練第一次課程主要是進(jìn)行相關(guān)理論的講解和進(jìn)行一些互動游戲，目的是打破學(xué)生與學(xué)生之間以及學(xué)生與課程之間的堅冰(ice breaking)，可能在結(jié)果上沒有達(dá)到學(xué)生心中所預(yù)期的效果，故表現(xiàn)出課前心境水平高于課后的情況。在第二至第三次測試中有所下降，在第三次測試的課后心境水平達(dá)到最低點(diǎn)(30.11±4.23),第四次課后心境水平逐漸回升, 但仍低于第一次課后心境水平。總體上說，除第一次課后心境狀態(tài)低于課前心境狀態(tài)外，其余六次測試的課后心境狀態(tài)都高于課前心境狀態(tài)，但第七次課后與課前的心境狀態(tài)基本達(dá)到同一水平，差異性非常小(t值為0.408 ，P值為0.536>0.05)。素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)能在一定程度上改變學(xué)生的心境狀態(tài)，使大學(xué)生的心境水平有所提高。

2.2 大學(xué)生參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練課前后良性心境狀態(tài)變化

通過對參加選修素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程學(xué)生的課前心境和課后的良性心境狀態(tài)的調(diào)查分析，總體變化趨勢和變化特點(diǎn)見表2。

表2 課程前后良性心境狀態(tài)變化情況對比

總體上講，參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程大學(xué)生的良性心境水平呈現(xiàn)出上升趨勢，并且課后的良性心境水平高于課前的良性心境水平。只有第一次測試的課后水平低于課前水平的原因是大學(xué)生對于這樣新興和陌生的體育課程抱有極大的興趣和期待。由于大學(xué)生剛開始對于素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程的興趣和期待值在慢慢降低，所以從圖表中我們可以看出，大學(xué)生的良性心境水平在前三次課前測試中呈下降趨勢, 并在第三次課前達(dá)到一個較低的水平(29.76±3.45)，隨后幾周課程本身的巨大魅力和刺激性給學(xué)生別樣的感覺，又使學(xué)生重新對課程滿懷期待和激情，而這種刺激和激情保持一段時間之后，學(xué)生的心態(tài)和情緒又回歸到一種平靜而高昂的狀態(tài)，故后面四次課前的良性心境水平有所回升，但逐漸區(qū)域平緩基本保持在統(tǒng)一水平上，無顯著差異(t值為0.875，P值為0.254>0.05)。

同時,第一次測試中課后良性心境水平低于課前良性心境水平(t值為3.489，P值為0.042<0.05 )，隨后課后測試心境水平逐漸升高，在第四次測試的課后心境水平達(dá)到最高點(diǎn)(35.82±3.24),第五次至第七次測試的課后心境水平稍有下降, 但仍高于前三次課后心境水平。這與素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程內(nèi)容選擇的順序有較大關(guān)系。前幾次課的教學(xué)內(nèi)容是簡單的破冰和團(tuán)隊文化建設(shè)活動，沒有在學(xué)生的身體上和心理上帶來足夠的刺激，隨著課程的深入，一些中低空和高空項目(如；信任背摔、高空抓桿、畢業(yè)墻等)的開展，對學(xué)生的心理刺激比較大，而且其心靈震撼程度也比較劇烈，因此學(xué)生課后心境狀態(tài)數(shù)值的攀升并達(dá)到一個高峰值。但由于長時間的不斷刺激，學(xué)生逐漸適應(yīng)了心理拓展訓(xùn)練課程獨(dú)特的教學(xué)方法和教學(xué)流程，從而導(dǎo)致后幾次課學(xué)生課后心境狀態(tài)數(shù)值回落并保持在一個相對的穩(wěn)定狀態(tài)。

總體上說，除第一次課后良性心境狀態(tài)低于課前良性心境狀態(tài)外，其余六次的課后良性心境狀態(tài)都高于課前良性心境狀態(tài)，并都存在一定的差異性，特別是第三次測試，學(xué)生的課后良性心境狀態(tài)明顯高于課前良性心境狀態(tài)(t值為4.215，P值為0.010<0.05 )。這可能與該次課的教學(xué)內(nèi)容有直接關(guān)系，該次課的教學(xué)內(nèi)容為高空抓桿，高空類項目的心理刺進(jìn)性比較強(qiáng)，容易引起學(xué)生的心態(tài)變化，從而導(dǎo)致課前、課后的顯著性差異。

2.3 大學(xué)生參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練課前后負(fù)性心境狀態(tài)變化

通過對參加選修素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程學(xué)生的課前心境和課后的負(fù)性心境狀態(tài)的調(diào)查分析，學(xué)生負(fù)性心境狀態(tài)總體變化趨勢和變化特點(diǎn)見表3。大學(xué)生對素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程由陌生到熟悉，由不適應(yīng)到適應(yīng)，期間心理發(fā)生了一系列的變化。課前的壓力水平除了第一次測試比較大之外，之后測試也逐漸減小，負(fù)性心境值逐漸降低，從而保持在一定的數(shù)值狀態(tài)上，故從圖5中我們可以看出，在前三次課前測試中大學(xué)生的負(fù)性心境水平呈下降趨勢,并在第三次課前達(dá)到一個較低的水平(27.85±4.54),后面四次課前的負(fù)性心境水平有所回升，但都低于第一次課前并基本保持在統(tǒng)一水平上，無顯著差異(t值為1.010，P值0.140>0.05)。

同時, 大學(xué)生的第一次課后負(fù)性心境水平測試低于課前，但無顯著性差異(t值為1.972，P值為0.065>0.05 )，并在隨后兩次測試中有所下降，在第4次測試的課后負(fù)性心境水平達(dá)到最低點(diǎn)(27.80±3.28),而第四次和第五次兩次測試的課后心境水平稍有提高, 但最后一次的負(fù)性心境水平又有降低。這與心理拓展訓(xùn)練課流程有較大關(guān)系(見圖2)。

圖2素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)流程

拓展訓(xùn)練以其特有的破冰熱身——項目體驗——反思分享——總結(jié)運(yùn)用的流程，特別是反思分享的過程讓學(xué)生在體驗的前提下，從心理層面走向內(nèi)心深處，從而使學(xué)生產(chǎn)生了比較大的觸動，從而使學(xué)生課后負(fù)性心境不斷降低，但由于整個學(xué)期的無間斷刺激，致使學(xué)生課后負(fù)性心境狀態(tài)回升并保持在一定數(shù)值上。

表3 課程前后負(fù)性心境狀態(tài)變化情況對比

由表3可以看出，除第一、第四、第七次測試課后負(fù)性心境狀態(tài)低于課前負(fù)性心境狀態(tài)外，其余四次的課后負(fù)性心境狀態(tài)都高于課前負(fù)性心境狀態(tài)，并都存在一定的差異性，但無顯著性差異(t值為1.376，P值為0.101>0.05 )。一般來說，素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)課程分為個人挑戰(zhàn)類項目和團(tuán)隊協(xié)作類項目。前者對學(xué)生的心理產(chǎn)生強(qiáng)烈的沖擊和震撼，后者則注重團(tuán)隊精神的培養(yǎng)和個人融入團(tuán)隊的能力，所以課前和課后負(fù)性心境狀態(tài)的變化與課程內(nèi)容的類型具有直接的關(guān)系。據(jù)此分析，我們認(rèn)為課后負(fù)性心境狀態(tài)高于課前負(fù)性心境狀態(tài)的教學(xué)內(nèi)容一般為團(tuán)隊協(xié)作類的項目。這類項目對學(xué)生的心理刺激量不大，致使學(xué)生的負(fù)性心境所包含的各影響因素變化值不大；而課后負(fù)性心境低于課前的教學(xué)內(nèi)容一般為個人類項目，而且是極具挑戰(zhàn)性的。這導(dǎo)致學(xué)生在體驗的過程中心理變化程度比較大，從而導(dǎo)致學(xué)生負(fù)性心境的積極轉(zhuǎn)變。

3 結(jié)論與建議

3.1 結(jié)論

(1)高校素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)在大學(xué)生負(fù)性心境的改變程度上還不明顯，從整個測試結(jié)果看又無顯著性差異。這可能與項目的安排和教師對學(xué)生的引導(dǎo)有關(guān)。教師對課后的總結(jié)分享不到位，并沒有使分享點(diǎn)完全進(jìn)入到學(xué)生的內(nèi)心深處。

(2)素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)使大學(xué)生的良性心境與負(fù)性心境基本處于同一適宜水平。只有把身體鍛煉活動和心理挑戰(zhàn)項目有機(jī)結(jié)合，把個人鍛煉和團(tuán)隊熔煉有機(jī)結(jié)合，才能實現(xiàn)心境的動態(tài)平衡。

(3)高校開展素質(zhì)拓展訓(xùn)練教學(xué)可以改善大學(xué)生的心境狀態(tài)，使良性心境(PM)有所提高，負(fù)性心境(NM)有所下降，尤其是在個人極具挑戰(zhàn)性的項目上，可以使學(xué)生良心心境發(fā)生顯著性變化，負(fù)性心境有所改善。

3.2 建議

(1)對于教育管理部門來說，可以制定相關(guān)的政策來鼓勵高校開展素質(zhì)拓展訓(xùn)練課程，將該課程歸入到體育類課程或歸入到心理學(xué)課程。不管歸入何類課程，都要找到素質(zhì)拓展訓(xùn)練與相關(guān)課程的結(jié)合點(diǎn)，著眼于學(xué)生的心理健康，學(xué)生就能接受并喜歡該課程。

(2)高校應(yīng)該積極為開展心理拓展訓(xùn)練課程創(chuàng)造出良好的環(huán)境，加大對心理拓展訓(xùn)練基地及設(shè)施的資金投入，滿足心理拓展訓(xùn)練在高校中開展所需的硬件設(shè)施。

(3)高?？稍谒刭|(zhì)拓展訓(xùn)練課程上嚴(yán)格把守師資關(guān)口，拓展教師的教學(xué)技能和技巧來直接影響課堂教學(xué)效果，從而直接決定大學(xué)生是否能在素質(zhì)拓展課程中受益。

(4)對于素質(zhì)拓展教師來說，要不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能技巧。只有這樣，教師才能更好地理解心理拓展訓(xùn)練中的核心思想，才能使心理拓展訓(xùn)練對大學(xué)生“身心健康和諧發(fā)展”起到積極的促進(jìn)作用。

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