魯迅作品教學(xué)：從繁難走向簡樸

重慶 李安全

語文講堂

魯迅作品教學(xué)：從繁難走向簡樸

重慶 李安全

《風(fēng)箏》從初中語文課本中刪除，于是引發(fā)了爭議，以為魯迅被弱化、淡化。其實，早幾年，《論費厄潑賴應(yīng)該緩行》《為了忘卻的記念》《阿Q正傳》等作品也悄無聲息地“退”出語文課本，而且，也沒有引起什么“大驚小怪”的“尖叫”。因為，畢竟中學(xué)語文課本中還有“魯迅”，《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《社戲》《故鄉(xiāng)》《藤野先生》《雪》《中國人失掉自信力了嗎？》《孔乙己》《記念劉和珍君》《祝福》《拿來主義》等諸多名篇依然“存留”在語文課本之中。而且，我們的教師如果真的喜歡、熱愛魯迅，還可以對教材進行“二度開發(fā)”，或者在課堂教學(xué)之中，將“魯迅”補充進去；甚至，在“校本課程”中開展魯迅的專題閱讀、專題研究。只是我們真要用心思考的是，為什么學(xué)生就害怕文言文，害怕周樹人，害怕寫作文。我們必須用實驗去探索，怎樣才能讓學(xué)生轉(zhuǎn)“怕”為“愛”，真的喜歡、懂得、尊重魯迅。筆者的幾點“經(jīng)驗”未必科學(xué)，但的確是真實的體驗，而且是在試驗中獲得的。于此“拋出”，希望得到方家的指正。

讓魯迅及其作品走下圣壇，用世俗的眼光解讀魯迅及文學(xué)經(jīng)典

我們的語文教學(xué)，總是少不了“作者簡介”，因為孟子有言：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！保ā睹献印とf章下》）于是就有了“知人論世”的悠久傳統(tǒng)。這本是無可厚非的，甚至是優(yōu)秀的?？墒?，在實際的教學(xué)之中，我們常常是空洞的“大而化之”的“作者簡介”，結(jié)果造成的只是學(xué)生對“作家”的敬畏與疏離。聽過不少的課，我發(fā)現(xiàn)老師們在介紹魯迅時，總是少不了“革命家”“思想家”“文學(xué)家”之類的“名號”，然后就是要列舉魯迅的作品或作品集，要求同學(xué)們記住，因為今后考試要用到。（那語氣和心態(tài)就恰似孔乙己教店小二寫茴香豆的“茴”字）還有老師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)了“作者簡介”的基本“要素”，也就是姓名字號時間地點（籍貫）代表作，等等。顯然，這樣的“簡介”對于解讀文本的意義是甚為“渺?！钡?。

“我從來不硬說魯迅是偉大的思想家、革命家、文學(xué)家，而是讓學(xué)生自己評價，并且將魯迅和其他作家進行橫向比較?！保讘c東：《魯迅是語文的金鑰匙》，《語文建設(shè)》2013年第11期）孔慶東先生的做法似乎是值得肯定的。如果我們也借鑒“這一套”，只是把魯迅作為一個真實的“人”來介紹，在解讀課文需要的時候才適當(dāng)?shù)匮a充那么一點點“趣聞軼事”，或許，學(xué)生就會感覺到一個真正的活著的魯迅。這樣一來，學(xué)生可能會更加“親近”魯迅了，自然也可能會喜歡魯迅的作品了，而不至于因為特別的“敬重”而“畏懼”、而“疏離”了。比如，在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)之中，就給學(xué)生介紹少年魯迅讀書的真實情形，讓學(xué)生真的“認識”一個活潑、淘氣、聰明的魯迅，一個在課堂上有時偷著畫畫而不聽課的魯迅?；蛟S，學(xué)生就感覺到這魯迅就是他們的一個“同桌”，自然對“百草園”的“趣味”理解得更細，對“三味書屋”的“讀書”也感覺到更真切，而不至于形成一個“批判封建社會”的空洞結(jié)論。

再如，《風(fēng)箏》的教學(xué)，也未必要介紹魯迅的“偉大”，只需要結(jié)合《魯迅自傳》（以前也是選入了初中語文課本的）介紹魯迅的童年，尤其是其父親的早逝給家庭帶來的不幸（用一個詞就是“家道中落”），自然就可以讓學(xué)生理解魯迅為什么希望弟弟要有“大出息”，不要“玩”“風(fēng)箏”的“本心”了。而且，這篇文章所在單元的主題也是“親情”，教學(xué)之中，尊重教材，從這一個“角度”去處理教材，引導(dǎo)學(xué)生從這一個“角度”去理解教材也是最恰當(dāng)?shù)模沂欠蠈W(xué)生的心智的。

當(dāng)然，本來魯迅及其作品就是“偉大”的，我們不可貶抑，只有敬仰?？墒牵诮虒W(xué)之中，要根據(jù)學(xué)生的理解，根據(jù)語文教學(xué)的需要，讓學(xué)生首先把魯迅當(dāng)作一個普通的“人”來“親近”，把魯迅作品當(dāng)作普通的“課文”來閱讀，或許，就可以消除學(xué)生的“畏懼”，在與文字的親近中真正地走進魯迅、理解魯迅，然后，油然而生的可能就是對魯迅的敬重、熱愛。

堅守學(xué)生立場，順著學(xué)生的思路去教學(xué)

“學(xué)生害怕魯迅主要有三個原因：一來魯迅文字本身艱深冷峻，非有較豐富的語言歷練和生活歷練很難體味其中的美；二來毛澤東給魯迅做出幾個偉大的結(jié)論后，魯迅被套上了‘神’的光環(huán)，大伙兒對他只有頂禮膜拜的份兒，可遠觀而不可褻玩；第三，長期以來語文教學(xué)中存在著的對魯迅文本政治化、機械化的解讀，也使得魯迅及其作品的形象越發(fā)面目可憎。”（倪峰：《我們是如何“走進魯迅”的》，《名作欣賞》2013年10月上旬刊）這一段話“遣詞造句”的藝術(shù)還值得推敲，但是，文中所指出的語文課堂將魯迅“神化”的弊端確實是存在的，甚至有愈演愈烈之勢。因為魯迅的偉大和魯迅作品的“深奧”，作為學(xué)者總是興味盎然地花很大的力氣來研究魯迅，對“魯迅”做出深刻、豐富、個性化的“闡釋”，逐漸“累積”，就形成了很多的研究成果，成為中學(xué)以及大學(xué)語文教學(xué)的重要“資源”。于是，作為教師總是花很多的精力來查閱資料、設(shè)計教學(xué)，在教學(xué)時間上，更是要用更多的時間來“學(xué)習(xí)”魯迅。換言之，教師對魯迅的作品挖掘得很深，教學(xué)目標(biāo)定得很高，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計得很多，花費的時間也很多，一般說來，一篇魯迅的作品，要講五六個課時。結(jié)果呢？卻是教師教得很累，學(xué)生學(xué)得苦而且煩。于是，學(xué)生討厭魯迅，覺得自己“讀”不懂魯迅，于是“害怕”魯迅。責(zé)任在誰？從直接的原因來看，責(zé)任在教師。教師教得太繁、太難、太深，按照自己理解的深度與廣度去教，按照學(xué)術(shù)界對魯迅研究所取得的“成果”去教。這自然不符合學(xué)生的認知水平和學(xué)習(xí)趣味，所以學(xué)生不買賬。可見，讓學(xué)生了解魯迅、熟悉魯迅、親近魯迅，的確是一個值得在實踐之中去探究的問題。

如果我們換一個立場、換一種思路，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要、順著學(xué)生學(xué)習(xí)的思路去教，或許可以教得更輕松，學(xué)生學(xué)得會更愉快，教學(xué)效果也會更理想。比如《記念劉和珍君》，首先讓學(xué)生讀課文，至少讀兩遍，將自己認為重要的詞句勾畫出來；然后，讓學(xué)生結(jié)合課文去思考幾個問題：劉和珍是一個怎樣的人？魯迅為什么要稱劉和珍為“劉和珍君”？要求盡量從文章中選擇相關(guān)的詞句來分析，進而“回答”問題。就這樣，一個課時，最多兩個課時就完成了教學(xué)任務(wù)。學(xué)生學(xué)得輕松，教師教得愉快。當(dāng)然，有教師或?qū)W者可能會認為，這樣的教學(xué)是“膚淺”的。我的思考：第一，學(xué)生只能理解這些，何必要將那些高深的研究成果“告訴”學(xué)生呢？第二，語文教學(xué)需要反復(fù)閱讀，尤其是經(jīng)典作品，更需要“重讀”。在往后的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生“重讀”，或許就可以讓學(xué)生在不斷的“重讀”中理解得更為深刻、豐富，更為個性化。

再比如《阿Q正傳》的教學(xué)，也應(yīng)該是很簡單。首先，學(xué)生自讀課文，做批注，曾經(jīng)有一個版本的教材就是帶有批注的。然后，集中討論一個問題：阿Q到底是一個什么樣的人（甚至連“典型”這個詞都不說）？要求自然是扣住課文，從對課文的分析中來尋求“答案”。當(dāng)然，這也是一個難題，要求學(xué)生根據(jù)自己的理解做出適度的“解答”就可以了。未必需要按照那些研究成果來設(shè)計“預(yù)設(shè)答案”“參考答案”，更不可將那些高深的“研究成果”拿來做自我炫耀式的“宣講”。最后，學(xué)生根據(jù)自己的心得寫一篇讀書筆記就好了。這不是很簡單輕松的事嗎？為什么我們總是要搞得那么復(fù)雜呢？

多一點語文，少一些政治、歷史及其他

王旭明先生提出：“當(dāng)下語文教材最大的問題是脫離語和文，片面強調(diào)價值觀，選文粗糙、練習(xí)空泛、知識割裂、銜接脫節(jié)，淡化語文的學(xué)科特點，造成假語文流行”。（王旭明：《語文教材應(yīng)該增加魯迅文章》，《語文建設(shè)》2013年第11期）什么是真語文？筆者在《語文教學(xué)的智慧境界》一文中也有“辯解”，茲不多言。簡單地說，語文教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)語文，其含義有四層：一是要學(xué)“語文”；二是“學(xué)”語文；三是“學(xué)生”學(xué)語文；四是教師還得要“教”。相對文學(xué)作品的教學(xué)而言，多一點文本解讀，少一些“知人論世”及課外延伸。這可以使魯迅教學(xué)更單純，更有“語文味”。魯迅作品之所以難教難學(xué)，其中一個原因就是教參和教師“補充”“延伸”得太多，關(guān)于作者、寫作背景、相關(guān)的政治歷史事件等，似乎都成了相關(guān)的內(nèi)容，甚至成了教學(xué)的重難點。于是，一篇魯迅的作品，大多要講五六個課時。只是學(xué)生卻因為種種原因未必喜歡這樣的“旁征博引”“左右逢源”“深刻透徹”的解讀。

所以，魯迅作品的教學(xué)要返璞歸真，最好是多一點語文，少一點課外延伸；多一點文本解讀，少一點“知人論世”；多一點立足“文本”的“咬文嚼字”，少一點“由此及彼”的“拓展延伸”。比如《拿來主義》，一篇雜文，按照教參的說法，其立論在于如何對待中國傳統(tǒng)文化和外來文化。其實，如果“僅僅立足文本”，文章中大談特談的還是如何對待外國文化的問題。如果多在文本上下一些功夫，對“文本”所敘說的事實做深一層的“分析”，厘清文章的論題、論點以及論據(jù)之中所“隱含”的意義，就可能會發(fā)現(xiàn)，魯迅極力倡導(dǎo)的“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，主要是針對外國文化而言的。

再如，《祝?！肥歉咧姓Z文的傳統(tǒng)篇目。按照教參和一般的解讀，我們總會引導(dǎo)學(xué)生分析祥林嫂的死因，而且要歸結(jié)到“政權(quán)”“族權(quán)”“夫權(quán)”等“概念”上去，教師“引導(dǎo)”得非常“費勁”，學(xué)生還是“不理解”。于是，教師就旁征博引很多的“資料”來求得“自圓其說”，結(jié)果卻常常是黃泥巴擦屁股——越弄越糟糕，反而讓學(xué)生敬畏、厭惡，因為他們根本讀不懂，也不愿意這樣去“讀”。如果我們換一種思路來教學(xué)，或許就自然得多，可能效果也會好得多。首先，就讓學(xué)生自己閱讀，提出問題（不過，現(xiàn)在的學(xué)生不善于或者不會“提問”，這也需要教師在平日的教學(xué)之中培養(yǎng)學(xué)生“提問”的能力）；然后就學(xué)生提出的問題來“討論”，力求從解讀文本中去尋求“答案”；然后引導(dǎo)學(xué)生適度地“歸納”，以強調(diào)重點難點。此外，有時候，教師也可以講解自己的獨特體驗，供學(xué)生“參照”。就這樣，如同“散步”一般，慢慢地，悠閑地，就可以走進魯迅的藝術(shù)境界。這種“刪繁就簡”“化繁為簡”“自然而然”的教學(xué)難道不是更好的教學(xué)藝術(shù)嗎?這種融通自然、從心所欲的教學(xué)境界難道不是我們應(yīng)該追求的美好的教學(xué)境界嗎？

可以肯定，中國語文離不開“魯迅”，但是，語文教師如何“教”“魯迅”，卻是需要用智慧去探究的。而摒除曾經(jīng)的“繁雜”“艱澀”，而走向“簡單”“樸素”，或許是今天以及未來的最聰明的選擇。

作 者： 李安全，重慶外國語學(xué)校正高級教師，主要著作有《智慧語文：一個語文教師的教學(xué)手記》《語文教學(xué)的智慧境界》等。

編 輯：孫明亮 mzsulu@126.com