自閉癥文化特質(zhì)與結(jié)構(gòu)化教學(xué)

曾 剛，于松梅

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，大連 116029)

隨著社會的進(jìn)步與發(fā)展，有關(guān)殘疾的看法已超越傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式，轉(zhuǎn)向人類社會的文化模式，由此激發(fā)了人們把聾人群體以及自閉癥群體作為一種文化現(xiàn)象進(jìn)行研究的熱情。作為一種經(jīng)過40多年應(yīng)用研究并被證明為有效的自閉癥支援計劃，TEACCH項目強(qiáng)調(diào)：自閉癥的特性和障礙屬于中樞神經(jīng)系統(tǒng)的器質(zhì)性問題，它影響著自閉癥患者接受、加工和處理外界信息的方式，并呈現(xiàn)出不同的行為、感覺和思維模式。自閉癥者的認(rèn)知及行為特征有其“文化”特質(zhì)，這些固有的特質(zhì)不易改變。教師教學(xué)前要先設(shè)計符合其“文化”的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)模式，才能幫助他們了解環(huán)境，適應(yīng)環(huán)境，提高學(xué)習(xí)動機(jī)，掌握技能，融入社會。TEACCH項目下的結(jié)構(gòu)化教學(xué)不將自閉癥看作是一種“障礙”，而是提出并倡導(dǎo)在干預(yù)過程中考慮和尊重“自閉癥文化”。

一、自閉癥文化特質(zhì)

過去對自閉癥兒童的一些行為表現(xiàn)的認(rèn)識僅限于對其外表的觀察，對導(dǎo)致這些行為表象背后的原因沒有深刻理解。隨著越來越多的自閉癥人士回歸主流社會，并將他們的感受用文字表達(dá)出來，為解密自閉癥提供了有益的參考。自閉癥雖然是一種由神經(jīng)功能失調(diào)引起的發(fā)育性障礙，但因其影響了自閉癥個體的思維、飲食、工作、休閑、交流等方式，使這一群體具有了某些共同的可預(yù)測的思維及行為模式特征。[1]在這種意義上，TEACCH項目創(chuàng)始者認(rèn)為，自閉癥群體可被看作是一個特殊的文化群體。其文化特質(zhì)體現(xiàn)如下：

(一)對環(huán)境常同和可預(yù)見性有強(qiáng)烈的需求

在這個世界里，環(huán)境往往是發(fā)展變化、復(fù)雜動態(tài)的。常人對周圍環(huán)境的細(xì)微變化或臨時變動不甚敏感，比較容易適應(yīng)，而許多自閉癥人士則難以應(yīng)對環(huán)境的變化與未知，他們比較習(xí)慣于常同的環(huán)境或規(guī)律性的行為模式，對環(huán)境的預(yù)見性有強(qiáng)烈的需求。微小的環(huán)境布置上突然的變動、日常安排的臨時改變，以及那些無法預(yù)期的事情和陌生的環(huán)境都可能使他們產(chǎn)生恐懼和慌亂，缺少安全感。

對自閉癥人士來說，外部世界充滿了混亂和壓力，他們更適應(yīng)將自己封閉在自我的世界之中。慣例、有秩序的物理環(huán)境以及可預(yù)期的事件能讓自閉癥人士感到舒服、滿足和安全。他們可能每天都重復(fù)走相同的路線散步，在固定的位置就坐，吃少數(shù)幾種食物……一旦他認(rèn)可的某種環(huán)境模式被打破，就會渾身不自在，會尖叫、哭鬧、大發(fā)脾氣。如某自閉癥兒童上小學(xué)的時候有一個觀念：上學(xué)不能遲到，下課也要準(zhǔn)時，鈴聲響了老師必須合上課本說“下課”。一旦老師拖課，他就會哭鬧，甚至抓破老師的手，扔老師的書。他們之所以拒絕環(huán)境變化、不大愿意學(xué)習(xí)新的技能和日常規(guī)范，對環(huán)境變化或未知產(chǎn)生焦慮行為，正是因為他們有著對環(huán)境模式的常同和可預(yù)見性的需求，這也是他們自我封閉，行事刻板、固執(zhí)而不擅變通的重要原因。

(二)碎片化感知與關(guān)注細(xì)節(jié)

常人對學(xué)習(xí)具有某種內(nèi)在動力，能夠?qū)⑺槠畔⒔M合在一起，更整體地做出觀察和理解。但自閉癥人士似乎無法獲得這種內(nèi)在動力，他們的感知與認(rèn)知過程大多缺少關(guān)聯(lián)性和統(tǒng)合思維能力，即所謂的“弱中央統(tǒng)合能力”[2]。他們會因此表現(xiàn)出信息統(tǒng)合困難，難以從整體上把握事物和環(huán)境的意義，難以覺察事情之間的關(guān)系，難以有序管理自己的日常事務(wù)。對于自閉癥人士來說，理解單個的事實或概念相對容易，卻很難利用相關(guān)信息將那些獨立的概念組織或整合在一起，尤其當(dāng)概念之間看上去有些沖突的時候。[3]

與整體加工缺陷相反的是，自閉癥人士細(xì)節(jié)關(guān)注能力很強(qiáng)。他們通常善于觀察微小的細(xì)節(jié)，尤其是視覺方面的細(xì)節(jié)，常優(yōu)先加工局部，很少進(jìn)行整體水平的加工處理，對局部或細(xì)節(jié)的知覺能力較普通人優(yōu)異。[4]同時自閉癥人士缺乏分析他們所注意到的細(xì)節(jié)的相對重要性的能力，即明確哪些細(xì)節(jié)是有用的，哪些是無關(guān)緊要的。他們在穿過街道時，可能專注于手中晃動的細(xì)繩，而錯過到站的汽車；或是走進(jìn)一個房間全神貫注于風(fēng)扇的聲音，而忽略桌子上的午餐。[1]

(三)具象化思維與視覺導(dǎo)向

自閉癥個體，不考慮他們的認(rèn)知水平的話，與理解直觀事實、描述事物方面相比，在理解象征性或抽象的語言概念方面存在相當(dāng)大的困難。在自閉癥文化體系下，詞語通常只意味著單一、具體的概念，而不能有額外的意義甚至是微妙的歧義，也不能有抽象含義。[1]他們的思維方式通常是具象的，通過字面來理解語言。因此，你最好不要跟他說“這件事小菜一碟”，而應(yīng)說“這件事對你非常容易”[5]。你也不要含糊地對他說“請注意你的言行”，而是直接告訴他應(yīng)該做什么和怎樣做。那些包含了習(xí)語、成語、俏皮話、歇后語、雙關(guān)語、隱喻等的語言，他們恐怕都無法理解，只能根據(jù)字面的意思去解釋。就像一個患有自閉癥的孩子在理解“瑞雪兆豐年，來年枕著饅頭睡”這句話的意思時，他解釋成“他家太窮了，買不起枕頭，所以他拿饅頭當(dāng)枕頭”。

他們對規(guī)則和指令往往套用具體的、“非黑即白”的方式來理解。他們很難用“灰度”的方式，而“灰度”恰恰是我們的文化中所具有的社交關(guān)系特征(比如，向同事甚至上司撒些善意的小謊，客套的寒暄問候，相互調(diào)笑取樂等)。一位患有自閉癥的女性計算機(jī)程序員認(rèn)為自己事業(yè)上的成功得益于她對世界非黑即白的理解方式，因為這種思維方式與計算機(jī)領(lǐng)域要求的“不存在半比特”的模式非常相配。[3]

相對于語言信息的理解，自閉癥人士能夠更好地加工視覺信息，對其理解也更為全面。[6]因此，很多情況下，他們會對于我們的語言指令置之不理，充耳不聞。而對視覺化的東西卻理解、掌握得更為快速和準(zhǔn)確，他們的思維具有視覺導(dǎo)向。美國的天寶·格蘭丁，一位著名的自閉癥成人，借由她的著作《用圖像思考——與孤獨癥共生》向世人展示了她的圖像化思維方式[7]，同時也引發(fā)了人們對于自閉癥者的視覺導(dǎo)向的關(guān)注。一位美國自閉癥研究專家講過這樣一個例子：她在中國某個自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)講學(xué)時，在一次午餐時間，看到一位母親不斷以言語要求兒子去吃飯，兒子無動于衷。她走過去在紙上畫了一個吃飯的圖示，遞給孩子看，孩子很主動地就去用餐了。這說明視覺策略在幫助自閉癥兒童建立溝通、輔助學(xué)習(xí)、日常生活等方面發(fā)揮了語言所無法替代的作用。

二、自閉癥文化理念下的結(jié)構(gòu)化教學(xué)

緣起于20世紀(jì)60年代美國北卡羅萊納州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院的TEACCH項目，是針對自閉癥及溝通障礙兒童而開發(fā)設(shè)計的一整套教學(xué)模式。該項目將自閉癥認(rèn)定為腦部神經(jīng)生物因素的發(fā)展失調(diào)，而并非是情感障礙。同時強(qiáng)調(diào)采用特定的、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)活動，來發(fā)掘兒童的學(xué)習(xí)強(qiáng)項和處理視覺信息的能力。結(jié)構(gòu)化教學(xué)是TEACCH項目中最引人注目的一個環(huán)節(jié)，它倡導(dǎo)在干預(yù)過程中尊重“自閉癥文化”，即布置結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境及教材，使用結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法，利用視覺線索，訓(xùn)練學(xué)生獨立完成一連串的學(xué)習(xí)活動。

(一)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的文化理念

結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法不同于一般的治療方法，如感覺統(tǒng)合治療或聽覺統(tǒng)合治療。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的目的不是為了治療自閉癥，也不把“變得正常”作為教育和治療的目標(biāo)。其長遠(yuǎn)目標(biāo)是讓自閉癥人士成年時，盡可能地適應(yīng)主流社會的文化，能夠在其中感覺輕松且有所作為。實現(xiàn)這個目標(biāo)的途徑就是：尊重他們因自閉癥而帶來的差異，尊重“自閉癥文化”，走進(jìn)他們的文化中去幫助他們最大程度地融入社區(qū)生活，包括幫助他們理解周圍世界，獲得與人群交往的技巧，并教會他們在未來的生活中如何獨立地做出選擇和決定。[3]

(二)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的要素

基于自閉癥人士對環(huán)境常同和可預(yù)見性有強(qiáng)烈的需求和具象化思維的特點以及視覺優(yōu)勢，結(jié)構(gòu)化教學(xué)在實踐中運用了各種視覺信息和結(jié)構(gòu)化要素，將環(huán)境中的要求轉(zhuǎn)換成自閉癥人士能夠理解掌握并偏愛的觀念。結(jié)構(gòu)化教學(xué)包括以下四個主要要素：①結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境；②結(jié)構(gòu)化的作息時間；③視覺線索或組織化的作業(yè)；④個人工作系統(tǒng)。[8]

1.結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境

結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境強(qiáng)調(diào)要明確地區(qū)隔學(xué)習(xí)區(qū)域。一方面可以減少視覺與聲音等干擾刺激，使自閉癥兒童專注于學(xué)習(xí)活動，另一方面也使學(xué)生知道，在什么環(huán)境做什么事情。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)提出了要遵循清晰、有序、可控的原則為自閉癥兒童創(chuàng)造一個結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境。清晰的環(huán)境有助于減少分心刺激，使自閉癥兒童專注于學(xué)習(xí)活動。有序的環(huán)境，就是各功能區(qū)域被區(qū)隔開來，各種學(xué)習(xí)、生活用品被有效歸類，并按類別和使用順序擺放，這樣能幫助自閉癥兒童更容易地觀察和了解環(huán)境，從環(huán)境中即可得知對自己的要求和做事順序?？煽氐沫h(huán)境能夠減少因不確定事情和陌生環(huán)境帶來的焦慮和恐懼，增加他們的安全感。

2.結(jié)構(gòu)化的作息時間

結(jié)構(gòu)化的作息時間是指利用作息表、計劃表、日歷等與學(xué)生溝通在何時及何地做何事。作息時間表由上到下，或由左及右，按時間或節(jié)次排列，并借助視覺線索(如圖片、圖畫、照片、字卡呈現(xiàn))讓學(xué)生了解每天作息或活動安排，包括開始的時間、系列活動、地點、結(jié)束的時間等。由此可幫助自閉癥兒童預(yù)知活動安排或活動的變更，從而避免因不可預(yù)知或因突如其來的改變而引起情緒及行為問題，同時也可以協(xié)助他們有效地計劃、組織自己的日常生活，提升自身的獨立性。

3.視覺線索或組織化的作業(yè)

視覺線索或組織化的作業(yè)是指借由顏色、圖示、圖卡、文字、容器結(jié)構(gòu)、完成工作袋、工作流程圖等手段的配合使用，充分利用自閉癥學(xué)生的視覺優(yōu)勢，幫助他們從視覺性的、組織化的信息中更好地理解日程安排及需要完成的作業(yè)，增加對環(huán)境的可預(yù)測性。透過人物、活動、食物、地點等圖片信息的呈現(xiàn)，也可以幫助孤獨癥兒童提升其溝通的主動性和自我決定性。

4.個人工作系統(tǒng)

自閉癥兒童難以統(tǒng)籌規(guī)劃自己的活動，而且缺乏主動、依賴輔助，所以有必要為他們建立個性化的個人工作系統(tǒng)，培養(yǎng)他們的獨立能力。個人工作系統(tǒng)告訴學(xué)生在他的個人工作區(qū)里要學(xué)習(xí)和完成的工作任務(wù)，傳達(dá)給學(xué)生“要做什么；要做多少；如何知道做完了；做完了后要做什么”等四項基本信息。它整合了例行化、可預(yù)知順序的活動、任務(wù)，結(jié)構(gòu)化的作息時間，結(jié)構(gòu)性的視覺線索幾大要素，相當(dāng)于我們?yōu)樽蚤]癥學(xué)生列舉的任務(wù)清單，要求其遵照指示獨立完成這些任務(wù)。工作系統(tǒng)的設(shè)計讓“完成”這個概念變得具體且有意義，也使自閉癥者能夠獨立完成的事情變得更多，孩子的獨立性、成就感和自我管理的能力都會在這種結(jié)構(gòu)化的工作設(shè)計中逐步得到提升。

三、文化理念下的思考

目前，醫(yī)學(xué)的角度將自閉癥定義為一種病理，從而以“治愈”為最終目標(biāo)。這種認(rèn)識模式經(jīng)實踐檢驗被證明存在很大的局限性，也造成了對自閉癥者的社會歧視和隔離。從文化模式的視角，人們可以將自閉癥的行為模式理解為一種特殊的文化體現(xiàn)，從而將自閉癥群體看成是一種“亞文化”族群。由于亞文化是直接作用或影響亞文化所屬的人們生存的社會心理環(huán)境，其影響力往往比主文化更大，它能賦予人一種可以辨別的身份和屬于某一群體或集體的特殊精神風(fēng)貌和氣質(zhì)。[9]自閉癥文化理念為認(rèn)識自閉癥提供一種新的路徑。通過對自閉癥文化特質(zhì)的研究，人們能夠知道他們行為表現(xiàn)背后的深層原因，從而更加理性地對待這一群體的特有行為、思維模式和生活方式，繼而為自閉癥人士營造一種更為寬容的生存氛圍。

在多元文化視野下，主流社會應(yīng)該尊重、理解自閉癥群體的獨特文化，而不是一味地按照主流社會的規(guī)則來要求和擺布有自閉癥的兒童，要尋求自閉癥文化與常態(tài)社會主流文化的共存與共融。自閉癥教學(xué)的出發(fā)點就是尋求自閉癥文化和常態(tài)社會文化的連接點，謀求兩種文化的契合。英國著名自閉癥專家洛娜·溫(Lorna Wing)曾這樣說到：“自閉癥患者不能在時間和空間上對自身進(jìn)行定位。因此，無法主動地參與到我們的世界和文化中來。我們只有在接近并融入他們的世界和文化后，方可手把手地提示他們進(jìn)入我們世界(文化)的方法。”從事自閉癥教育教學(xué)的工作者，應(yīng)該像一個跨文化翻譯者一樣，懂得兩種文化的特征，能為自閉癥的學(xué)生創(chuàng)設(shè)屬于他并為其所熟悉的環(huán)境文化，并在這種文化環(huán)境下將常態(tài)社會文化的期望和要求傳達(dá)給自閉癥學(xué)生。通過整個社會的協(xié)同幫助，最終使自閉癥者逐步提高自立程度，促使他們逐漸融入社區(qū)生活，走上社會。

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