課程理解應(yīng)成為地理課堂教學(xué)評價的基礎(chǔ)

（江蘇省海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

丁生軍

課程理解應(yīng)成為地理課堂教學(xué)評價的基礎(chǔ)

（江蘇省海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

丁生軍

在一次參與某校教研活動之后，因聽課者對于課堂教學(xué)評價的不同意見，引發(fā)了對評課標(biāo)準(zhǔn)的思考。通過專題式的閱讀與研究之后，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)有很多關(guān)于觀課和評課的研究與實踐，并設(shè)計了大量的量表以供使用。但是量表設(shè)計的泛化反而阻礙了其在更廣范圍內(nèi)的推廣，其背后則是對課堂教學(xué)質(zhì)量評價基本價值標(biāo)準(zhǔn)把握的失準(zhǔn)。梳理分析以后，發(fā)現(xiàn)課程理解才是課堂教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)。

課程理解；觀評課；課堂教學(xué)；評價

說起教學(xué)質(zhì)量的評價，更多人想到的首先是以考試為代表的教育測量。但是這種終極性評價，缺乏對過程的關(guān)切和對目的的考量。本文源起于一次教研活動之后的思考，意在通過梳理來厘清對教學(xué)質(zhì)量評價的認(rèn)識與理解。

一、緣由：評課活動引起的爭鳴

新學(xué)期開始后，筆者參與了某校高中地理教研組的半日研修活動?；顒臃殖蓛蓚€階段：先是觀摩一節(jié)高中地理課堂教學(xué)，隨后展開基于該節(jié)課堂教學(xué)的研討活動。

1.聽課

該節(jié)課的課題是“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移”，以湘教版高中地理必修3教材第一章第四節(jié)“區(qū)域經(jīng)濟(jì)聯(lián)系”第三部分內(nèi)容的教學(xué)為主。執(zhí)教的周老師有著九年的教齡，曾經(jīng)任教過高一和高二年級。當(dāng)天地理教研組有6位老師參與現(xiàn)場觀課，還有兩位老師因事沒能參與，其中一人剛好在該時段進(jìn)行著同樣課題的教學(xué)。6人中，有3人與授課老師同一備課組，另2人對所教的內(nèi)容也很熟悉。

課堂教學(xué)由課件展示位于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)內(nèi)某韓資企業(yè)招牌的照片導(dǎo)入，隨后提問“該企業(yè)漂洋過海來到我們海安，圖的是什么？”緊接著教師拋出本節(jié)課需要研究的兩個問題：“產(chǎn)業(yè)為什么會轉(zhuǎn)移？”“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的影響是什么？”整節(jié)課的教學(xué)都是圍繞著解決這兩大問題展開的。限于篇幅，本文對具體教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程不做過細(xì)的描述，重點關(guān)注評課活動。

教研組長葛老師對當(dāng)天的教研活動提前做了安排，因此參與的每位老師都“嚴(yán)陣以待”。聽課過程中，傾心地聽、敏銳地看、積極地思、快速地寫，生怕錯過任何一個信息，試圖捕捉教學(xué)中的每一抹亮色。

2.評課

開始評課時，主持人葛老師首先提出了“不說空話、套話、假話”“直接切入學(xué)科教學(xué)”“已經(jīng)說過的不必再提及”“請大家暢所欲言”等要求。筆者也適時提醒，評課老師需要盡量去除那種情感性的語言表述，執(zhí)教老師要盡力擺脫那種渴望獲得肯定的期待，以理性的態(tài)度來對教學(xué)活動本身進(jìn)行剖析，使研討活動回歸教學(xué)研究的本原。

為使活動沿著預(yù)設(shè)的方向發(fā)展，在周老師對自己的教學(xué)設(shè)計思路和課后教學(xué)反思做了介紹后，主持人讓平時觀察細(xì)致、思考深入、表達(dá)良好的徐老師首先發(fā)言，以期起到好的示范作用。

徐老師：周老師這節(jié)課顯示了扎實的基本功，教態(tài)自然、親切，富有感染力。我覺得教師的教學(xué)設(shè)計要弄清楚一節(jié)課的“起點”和“落點”。所謂“起點”是指學(xué)生的基礎(chǔ)，即學(xué)生對于本節(jié)課即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容已經(jīng)有了多少知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗；而“落點”是指本節(jié)課教學(xué)的課標(biāo)達(dá)成情況。我覺得周老師選取本地的案例非常好，就在我們身邊，學(xué)生熟悉，而且周老師在隨后的提問也比較生活化，貼近學(xué)生生活，我很贊賞這樣的做法。但是，我覺得如果僅僅停留在生活化的層面，那么學(xué)生如何將此案例與本節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容對接起來？我認(rèn)為在生活化表達(dá)之后，還需要再自然過渡到學(xué)科話語的表達(dá)。如果周老師在“該企業(yè)漂洋過海來到我們海安圖的是什么？”之后跟上一句“請從工業(yè)區(qū)位因素角度分析”，這樣就可以將學(xué)生的思考由生活情境導(dǎo)入學(xué)科探究的情境，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)科思維，效果會更好。

於老師：本節(jié)課的課件設(shè)計、制作講究，畫面清晰、圖像美觀，可以想象周老師為此付出的辛勞。與一年前剛調(diào)進(jìn)本校時比較，周老師的課件制作、課堂駕馭能力都有非常明顯的提升。我覺得有一個小小的不足，那就是周老師在利用PPT展示時，尤其是案例的分析，給學(xué)生所留的時間很短，估計來不及思考。從整節(jié)課的教學(xué)過程來看，近3/4的教學(xué)內(nèi)容在前25分鐘之內(nèi)就“完成”了，致使整節(jié)課的時間分配不盡合理，因此我認(rèn)為教師要把握好整節(jié)課的教學(xué)節(jié)奏。

印老師：教學(xué)環(huán)節(jié)完整，承轉(zhuǎn)、過渡自然。雖然教師努力追求師生的良性互動效果，但是從我觀察的結(jié)果來看，本節(jié)課在提問時存在以下問題：一是問題的思維含量不高，有些只需要回答“是”或“不是”；二是涉及面不廣，據(jù)我的統(tǒng)計，整節(jié)課被提問的學(xué)生共9人，不及全班人數(shù)的四分之一。

吳老師：周老師是我的徒弟，優(yōu)點我就不說了。我認(rèn)為，分組討論交流的實效性是老師必須顧及的問題。本節(jié)課雖設(shè)計了分組討論的環(huán)節(jié)，但是從實際教學(xué)的情況來看，效果不明顯，沒有充分合作、沒有思維的碰撞。如在探究“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的影響”時，我建議以角色體驗來分組，一組充當(dāng)“遷入?yún)^(qū)”的居民或官員，另一組充當(dāng)“遷出區(qū)”的居民或官員。

王老師：本節(jié)課教學(xué)緊扣課標(biāo)，分組討論、自主學(xué)習(xí)等突破了傳統(tǒng)的教學(xué)方式。但是我發(fā)現(xiàn)在學(xué)生完成“當(dāng)堂訓(xùn)練”之后，老師直接講解題目，沒有了解學(xué)生做題的情況、也沒有給學(xué)生展示思維的機(jī)會，感覺對試題的講解缺少點針對性。

葛老師：周老師良好的素質(zhì)、流暢的表達(dá)、精致的課件制作等都給我們留下了深刻的印象。我在大家發(fā)言的基礎(chǔ)上提兩點建議：①一堂課主線索要明確。②學(xué)案不等于教案，教學(xué)要做好必要的知識鋪墊。

最后由沒有參與聽課的李老師對同一課題的教學(xué)設(shè)計思路以及課后的教學(xué)反思等進(jìn)行介紹，給老師們提供了一個“同課異構(gòu)”的教學(xué)研究機(jī)會。

上面呈現(xiàn)的雖是老師們發(fā)言的一部分，但仍可以看出發(fā)言的質(zhì)量不低。也可以看出老師們的發(fā)言各有側(cè)重，因觀察的角度不同，關(guān)注的重點也不同。筆者在發(fā)言時指出本節(jié)課的教學(xué)關(guān)鍵在于案例的選擇與運(yùn)用。從課堂教學(xué)觀察來看，周老師對此予以了一定的注意，但是忽視了案例教學(xué)的本質(zhì)在于讓學(xué)生經(jīng)由案例分析到掌握“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移”這一類地理現(xiàn)象分析的一般思路。接著筆者又順勢提出：如果要對這節(jié)課打等級，應(yīng)該依據(jù)何種標(biāo)準(zhǔn)？具體又包含哪些方面？

不出意料的是，這些問題“引爆”了教師們的思維，正如前面發(fā)言所顯示的那樣，老師們對于這節(jié)課的定性評價及其標(biāo)準(zhǔn)各抒己見。老師參與的熱情也更加凸顯了筆者預(yù)設(shè)這些問題的價值——通過評課標(biāo)準(zhǔn)的探討引導(dǎo)教師關(guān)注教學(xué)的有效性問題。那么，評課到底有沒有標(biāo)準(zhǔn)可以參照？

二、求解：觀點之爭生發(fā)的探索

回答上述問題首先需要解決的是“觀課有無方向？”“評課有無依據(jù)？”這兩個問題。帶著同樣的疑問，筆者開展了廣泛的文獻(xiàn)閱讀、研究，開始了一段“取經(jīng)之旅”，在學(xué)習(xí)、思考中收獲良多。

觀課是課堂教學(xué)觀察的簡稱，不同于傳統(tǒng)的聽課之說。其間的差別不僅在表面文字上，還反映了人們對于課堂教學(xué)研究認(rèn)識水平和理解水平的差別。國內(nèi)課堂觀察的先行者崔允漷教授認(rèn)為，現(xiàn)行的聽評課制度存在著簡單處理、任務(wù)取向、不合而作等許多問題，根源就在于聽評課的“去專業(yè)化”傾向。沒有認(rèn)識到聽評課本應(yīng)是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成部分?；谶@樣的認(rèn)識，崔教授及其課題組率先開展了一系列課堂觀察的理論與實踐研究，也帶動了更多教師和教學(xué)研究者踏足課堂觀察的實踐與研究領(lǐng)域，為課堂觀察的規(guī)范化、細(xì)致化、可測量化做了許多嘗試。總之，國內(nèi)外研究者在實踐層面的成果，梳理一下主要包括以下幾個方面。

1.觀課維度的選取

專業(yè)化課堂觀察的前提是對課堂教學(xué)進(jìn)行解構(gòu)。課堂涉及的因素很多，需要有一個簡明、科學(xué)的觀察框架作為具體觀察的“抓手”或“支架”，否則將使觀察陷入隨意、散亂的境地。觀察者首先面臨“觀察什么”的問題，不同的關(guān)注點就形成了不同的觀察視角。這樣許多研究團(tuán)隊在進(jìn)行課堂觀察前都需要對課堂教學(xué)的觀察維度預(yù)先確定和分類，然后在這個基礎(chǔ)上設(shè)計相應(yīng)的觀察量表，使課堂觀察趨向規(guī)范和專業(yè)。

有研究者從“教什么”“怎么教”“怎么學(xué)”“學(xué)得如何”等四個維度來觀課，下面還有更低一級的觀察維度。比如“教什么”這個維度指的是觀察“教學(xué)的內(nèi)容”，其下進(jìn)一步分為：教學(xué)目標(biāo)（是否明確而恰當(dāng)？）、核心知識（教師是如何呈現(xiàn)給不同學(xué)生的？）、內(nèi)在聯(lián)系（是否注意建立知識橫向縱向及與生活的聯(lián)系？）、學(xué)科特點（是否體現(xiàn)了學(xué)科特點與本質(zhì)？）、詳略得當(dāng)（是否做到了易懂的少講或不講、易混的細(xì)講并辨析？）、教學(xué)資源（是否合理使用教材和校內(nèi)外教學(xué)資源？）和學(xué)法指導(dǎo)（是否注重學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和培養(yǎng)？）等七個更細(xì)的維度。

國外研究者M(jìn)alamah-Thomas(1987)在其《課堂交往》一書中區(qū)分了“課堂上的語言”“教學(xué)方法”和“教學(xué)中的情感因素”等三個方面的觀察內(nèi)容。也有研究者對這三個方面進(jìn)行了七種類別（學(xué)習(xí)者、語言、學(xué)生本身、課程、教學(xué)方法和技巧、課程管理、材料和資源）的區(qū)分，并對每一類別進(jìn)行了再分類。比如“材料和資源”包括了“黑板的利用”“學(xué)習(xí)者作為資源”“適應(yīng)‘完整學(xué)習(xí)者’使用的材料”等三個維度。

崔允漷教授領(lǐng)銜的研究團(tuán)隊選擇了以下四個觀察維度：學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化構(gòu)建，以此為主構(gòu)建課堂觀察框架。其中，“學(xué)生學(xué)習(xí)”主要關(guān)注怎么學(xué)或?qū)W得怎樣的問題，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)活動的主體，他們是課堂學(xué)習(xí)的積極參與者、主動建構(gòu)者，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是課堂成敗的決定性因素?！敖處熃虒W(xué)”主要關(guān)注怎么教的問題，教師是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，教師靈活運(yùn)用各種教學(xué)資源、教學(xué)方式等教學(xué)行為在很大程度上影響著課堂教學(xué)的有效性?！罢n程性質(zhì)”主要指的是教和學(xué)的內(nèi)容是什么的問題，它是師生在課堂中共同面對的教與學(xué)的客體。三者之間，學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)通過課程發(fā)生聯(lián)系；在整個互動、對話、交往的過程中形成了課堂文化。因此，課堂文化具有整體性，關(guān)注的是整個課堂怎么樣的問題，是課堂中各要素多重對話、互相交織、彼此滲透形成的一個場域。

2.評課角度的切入

評課，即是教學(xué)評議，是對照教學(xué)目標(biāo)，對教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中的活動及由這些活動所引起的變化進(jìn)行價值判斷，也可說成是對課堂教學(xué)的評價。按評價主體可分為學(xué)生評、同事評、專家評和老師自評等幾種，本文中的評課專指來自同事與專家等的評價。眾所周知，評課需遵循一定的原則，否則會陷入無序、混亂的境地，影響評課效果。從筆者了解的情況看，國內(nèi)關(guān)于評課切入的角度也是異彩紛呈，試舉兩例如下。

(1)兩個角度

在課堂教學(xué)的眾多因素中抽取教師和學(xué)生兩個活動的主體，作為評課切入的兩個視角。在教師和學(xué)生兩個角度之下又可以分別進(jìn)行細(xì)分，得到更低一級的評課角度。比如說教師角度可以分為“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)方法”“對學(xué)生的能力培養(yǎng)”“教學(xué)組織能力”等5個更細(xì)的角度。學(xué)生這個角度又可再分成“參與學(xué)習(xí)活動的方式”和“參與學(xué)習(xí)活動的度”兩個低一級的角度。在這個角度上還可以進(jìn)一步細(xì)分。比如“學(xué)生參與教學(xué)活動的度”可以繼續(xù)細(xì)分為：①參與學(xué)習(xí)活動的密度，是指學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體參與：聽、說、讀、寫、思、練、評、辯等具體學(xué)習(xí)活動頻率的高低，是偶爾參與還是不斷地參與。②參與學(xué)習(xí)活動的廣度，是少數(shù)學(xué)生參與，還是大部分學(xué)生參與。③參與學(xué)習(xí)活動的程度，是組織學(xué)生進(jìn)行淺嘗輒止還是不斷深入地探究。

(2)多個角度

上例中評課的視角較少，多數(shù)研究者從更多的角度來評課，有些多達(dá)十個。包括“教學(xué)思想”“教學(xué)目標(biāo)”“教材處理”“教學(xué)程序”“教學(xué)方式和手段”“教師教學(xué)基本功”“學(xué)法指導(dǎo)”“能力培養(yǎng)”“師生關(guān)系”和“教學(xué)效果”等。其下都還可以從更低一級的角度切入，比如“教學(xué)程序”的評析包括“教學(xué)思路設(shè)計”和“教學(xué)結(jié)構(gòu)安排”兩個主要方面。其中“教學(xué)思路設(shè)計”又可從以下四個角度分別切入：一看教學(xué)思路設(shè)計與內(nèi)容和學(xué)情的適切性；二看教學(xué)思路設(shè)計的獨創(chuàng)性；三看教學(xué)思路的層次、線索是否清晰；四看教師在課堂上教學(xué)思路實際運(yùn)作的效果。

從上可以看出，評課者從不同角度切入可謂“仁者見仁，智者見智”，都有其合理性，都能對教師改進(jìn)教學(xué)起到一定的積極作用。

3.量表工具的設(shè)計

在梳理、列出觀課維度和評課角度之后，還需要設(shè)計合適的量表來作統(tǒng)計和定性描述的工具，以使觀課和評課有更加明確的依據(jù)、更具可操作性，進(jìn)而更加規(guī)范。為此，研究者們開發(fā)和實踐了種類繁多的觀課量表和評價量表。因篇幅所限，僅舉觀課量表兩例如下。

表1 課堂結(jié)構(gòu)與活動轉(zhuǎn)換觀察記錄表

表2 觀課量表（部分框架）

如上所示，表1、表2都是觀課量表。其中表1為主題式量表，內(nèi)容、結(jié)構(gòu)都比較簡單，主要是用于定量的統(tǒng)計、分析。表2呈現(xiàn)的是崔允漷團(tuán)隊設(shè)計的觀課量表中的“學(xué)生學(xué)習(xí)”維度的觀察框架。相較而言內(nèi)容豐富，觀察點分布更廣，觀察的角度更為多元。在定性評價之外，同時注重了數(shù)據(jù)統(tǒng)計基礎(chǔ)上的定量分析。

我們通過對比發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用表1這種簡潔型的量表便于操作，其不足在于觀察的角度窄、記錄的內(nèi)容少，缺少定性的記錄。而采用表2這類量表，雖然彌補(bǔ)了上述不足，但是在觀課時需要團(tuán)隊分工協(xié)作，對觀課、記錄的老師也提出了很高的要求，比如定性評價準(zhǔn)確性的把握。我們還發(fā)現(xiàn)，許多教師、研究者設(shè)計了更多的量表，有些將具體教學(xué)內(nèi)容整合進(jìn)去，以使觀課和評課更加有效。那么，教師個體在參加各類教研活動時，可以根據(jù)自身的關(guān)注點，也可以根據(jù)教研綜合體的分工，設(shè)計專題式的觀課量表，針對一個專題進(jìn)行觀察、分析與研究。

綜上，對課堂教學(xué)的評價不僅需要一定的標(biāo)準(zhǔn)，而且應(yīng)有具體化的量表工具。但是在實踐過程中，如此多的維度、角度導(dǎo)致量表工具設(shè)計的泛化，讓老師應(yīng)接不暇。操作上的難度，就好比“屠龍之術(shù)”一般無用武之地。那么究竟能不能找到一種“根本性的存在”以作為日常觀課評課之用呢？

三、結(jié)論：基于課程理解來評價教學(xué)

筆者認(rèn)為，教學(xué)活動的本質(zhì)是師生共同成長的過程，所以教學(xué)評價應(yīng)包含教師和學(xué)生兩個面向。二者的關(guān)系應(yīng)該是在“以學(xué)評教”的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“以評促教”。因為按照新課程的要求，教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)該主要依據(jù)學(xué)生的發(fā)展情況，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。所以必須首先樹立“一切為了每位學(xué)生的發(fā)展”的教育思想，也就是前述評課時徐老師提及但卻沒有展開的教學(xué)活動的“落點”。而這正是新課程最核心的價值所在，也是其所追求的總目標(biāo)。因教學(xué)活動是課程實踐的具體環(huán)節(jié)，是對課程設(shè)計的具體實施。所以，回到課程標(biāo)準(zhǔn)來探求教學(xué)質(zhì)量的評價依據(jù)應(yīng)是題中之義。如此則可以說準(zhǔn)確的課程理解即是上述所謂教學(xué)中的“根本性的存在”，也就是觀評課的基礎(chǔ)所在。從課程理解的角度出發(fā)來評價課堂教學(xué)質(zhì)量，主要圍繞以下幾個方面展開。

1.對課程理念的理解和把握情況

課程理念是教學(xué)評價中首先觀察和加以評判的要素?！镀胀ǜ咧械乩硇抡n程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（以下簡稱《高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》）的基本理念是“從學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)出發(fā)，構(gòu)建體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念、反映地理科學(xué)發(fā)展、適應(yīng)社會生產(chǎn)生活需要的高中地理課程。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注全球問題以及我國改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)中的重大地理問題，弘揚(yáng)科學(xué)精神和人文精神，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和實踐能力，增強(qiáng)社會責(zé)任感，強(qiáng)化人口、資源、環(huán)境、社會相互協(xié)調(diào)的可持續(xù)發(fā)展觀念，這是時代賦予高中地理教育的使命?！?/p>

在地理課堂教學(xué)中，教師需要確立并體現(xiàn)諸如“培養(yǎng)未來公民必備的地理素養(yǎng)、滿足學(xué)生不同的地理學(xué)習(xí)需要、重視對地理問題的探究、發(fā)揮信息技術(shù)的作用和注重學(xué)習(xí)過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合”等理念。具體來說，需要提供未來公民必備的地理知識，增強(qiáng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力和生存能力。關(guān)注人口、資源、環(huán)境和區(qū)域發(fā)展等問題，以利于學(xué)生正確認(rèn)識人地關(guān)系，形成可持續(xù)發(fā)展的觀念，珍愛地球，善待環(huán)境。要滿足學(xué)生探索自然奧秘、認(rèn)識社會生活環(huán)境、掌握現(xiàn)代地理科學(xué)技術(shù)方法等不同學(xué)習(xí)需要。要倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調(diào)查和地理專題研究等實踐活動。要營造有利于學(xué)生形成地理信息意識和能力的教學(xué)環(huán)境。重視反映學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的過程性評價，實現(xiàn)評價目標(biāo)多元化、評價手段多樣化，強(qiáng)調(diào)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合、反思性評價與鼓勵性評價相結(jié)合。

對照于此，周老師所展示的“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移”的教學(xué)過程只能算是部分地體現(xiàn)了課程的理念。比如，由當(dāng)?shù)赝馄笳信频恼掌瑢?dǎo)入新課以及本土案例分析等的活動設(shè)計，體現(xiàn)的就是增強(qiáng)學(xué)生的“地理學(xué)習(xí)能力”和學(xué)習(xí)“身邊地理”與“生活中的地理”的課程理念。教學(xué)活動中讓學(xué)生了解了產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的知識，充分利用了信息技術(shù)的優(yōu)勢來展示所搜集的課程資源，這些都是對課程理念的體現(xiàn)。但是，教學(xué)過程中設(shè)計安排的、真正意義上的學(xué)生活動只有一次，其余多為知識梳理基礎(chǔ)上師生間的一問一答。而且正如一位評課老師指出那樣，設(shè)問的思維量較小，學(xué)生參與的面比較窄。另外，沒有活動載體的設(shè)計，也就不能給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)提供素材及路徑安排。這些都說明執(zhí)教老師對課程理念的理解和把握還沒有達(dá)到課程的要求。

2.對課程目標(biāo)的理解和把握情況

觀察和判斷教師對于課程目標(biāo)的理解和掌握情況是評價教學(xué)質(zhì)量比較顯性的指標(biāo)。義務(wù)教育地理課程總目標(biāo)是：“掌握基礎(chǔ)地理知識，獲得基本的地理技能和方法，了解環(huán)境與發(fā)展問題，增強(qiáng)愛國主義情感，初步形成全球意識和可持續(xù)發(fā)展觀念?！保ā度罩屏x務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》）高中地理課程總目標(biāo)為“初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發(fā)展地理思維能力，初步掌握學(xué)習(xí)和探究地理問題的基本方法和技術(shù)手段；增強(qiáng)愛國主義情感，樹立科學(xué)的人口觀、資源觀、環(huán)境觀和可持續(xù)發(fā)展觀念?！保ā镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》）

課程目標(biāo)從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來表述，這三個維度在實施過程中是一個有機(jī)的整體。教學(xué)目標(biāo)也可從學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成果的特點來表述，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為結(jié)果性目標(biāo)和過程性（體驗性）目標(biāo)。結(jié)果性目標(biāo)是指用學(xué)習(xí)結(jié)果來表述的目標(biāo)，這類目標(biāo)能明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是什么，所采用的行為動詞要求明確、可操作，主要用于“地理知識與技能”目標(biāo)的陳述。例如“懂得保護(hù)世界文化遺產(chǎn)的意義”“在地形圖上識別五種主要的地形類型”等。結(jié)果性目標(biāo)又可細(xì)分為認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)和技能性學(xué)習(xí)目標(biāo)，認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)主要用于地理知識目標(biāo)的陳述，常用的主干行為動詞是“知道”“理解”“掌握”，它們分別代表了由低到高的不同層級水平的要求。

這里仍以周老師執(zhí)教的“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移”為例來闡述。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，本節(jié)課教學(xué)與課程總目標(biāo)相呼應(yīng)的部分應(yīng)包括“理解自然地理環(huán)境各要素間的相互關(guān)系”“了解人類活動對地理環(huán)境的影響；認(rèn)識可持續(xù)發(fā)展的意義及其主要途徑”“認(rèn)識區(qū)域差異”“掌握閱讀、分析、運(yùn)用地圖、地理圖表和地理數(shù)據(jù)的技能”等“知識與技能”目標(biāo)；還有“嘗試從學(xué)習(xí)和生活中發(fā)現(xiàn)地理問題，提出探究方案”和“運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ê褪侄危磉_(dá)、交流、反思自己地理學(xué)習(xí)和探究的體會、見解和成果”等“過程與方法”目標(biāo)；還有“激發(fā)探究地理問題的興趣和動機(jī)，養(yǎng)成求真、求實的科學(xué)態(tài)度，提高地理審美情趣”“關(guān)心我國的基本地理國情，關(guān)注我國環(huán)境與發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢，增強(qiáng)熱愛祖國、熱愛家鄉(xiāng)的情感”“了解全球的環(huán)境與發(fā)展問題，理解國際合作的價值，形成正確的全球意識”和“增強(qiáng)對資源、環(huán)境的保護(hù)意識和法制意識，形成可持續(xù)發(fā)展觀念，增強(qiáng)關(guān)心和愛護(hù)環(huán)境的社會責(zé)任感，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣”等“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)，等等。

從課堂教學(xué)的過程來看，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)大體合理，三維目標(biāo)在形式上都有所體現(xiàn)。但是周老師將“分析產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移對我國工業(yè)化進(jìn)程的啟示”歸入“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)的做法是不準(zhǔn)確的。從教學(xué)設(shè)計來看，教師也沒有將“學(xué)生經(jīng)由案例的分析掌握產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移背景分析和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移影響分析的一般思路”這個最重要、最具體的目標(biāo)作為教學(xué)的關(guān)鍵點來加以實施、突破，影響了最終的達(dá)成度。整節(jié)課學(xué)生的活動機(jī)會尤其是表達(dá)機(jī)會較少，思維也比較被動，導(dǎo)致“激發(fā)探究地理問題的興趣”“表達(dá)、交流和反思自己地理學(xué)習(xí)和探究活動的體會”等目標(biāo)達(dá)成的效果不理想。另外，教師對于學(xué)生的學(xué)情態(tài)度、參與的積極性等都缺少有意識的關(guān)注，多數(shù)學(xué)生在課堂上缺少表達(dá)、交流的意愿。這些都制約了本節(jié)課教學(xué)活動對課程目標(biāo)的達(dá)成度。

3.對課程內(nèi)容的理解和把握情況

“課程內(nèi)容”（也即“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）屬于對具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)要求，以目標(biāo)的形式出現(xiàn)，如在《高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》中“地理3”的“區(qū)域”主題中的“以兩個不同區(qū)域為例，比較自然環(huán)境、人類活動的區(qū)域差異”等。

“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的陳述，用詞力求規(guī)范、明確，力求表達(dá)出學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的典型特征。陳述格式用省略主語的形式，以“行為動詞+主題內(nèi)容”構(gòu)成句子的主干，再輔以必要的限定詞。限定詞分前置限定與后置限定兩種，對行為動詞實施方法限定或程度限定，如“運(yùn)用（讀）圖（資料、數(shù)據(jù)）舉例（提出證據(jù)、聯(lián)系實際）”就是方法限定，“初步、準(zhǔn)確”（用得較少）等就是程度限定；“特點（征）、優(yōu)勢、概況、規(guī)律、差異”等屬后置限定。

還以周老師“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移”的教學(xué)為例，其對應(yīng)的課程內(nèi)容表述為“舉例說明產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移和資源跨區(qū)域調(diào)配對區(qū)域地理環(huán)境的影響”。在“江蘇省普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求”中進(jìn)一步將其細(xì)化為“1．了解影響產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的主要因素”和“2．舉例說明產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移對產(chǎn)業(yè)移入?yún)^(qū)和產(chǎn)業(yè)遷出區(qū)地理環(huán)境的影響”兩部分。對照于此，可以發(fā)現(xiàn)周老師教學(xué)過程中抓住了這部分內(nèi)容的教學(xué)重點，教學(xué)的導(dǎo)入、素材的準(zhǔn)備、活動的設(shè)計都圍繞上述重點內(nèi)容展開。

但是在一些細(xì)節(jié)部分，還是反映了執(zhí)教者在課程內(nèi)容的理解和把握上還不夠精細(xì)化、準(zhǔn)確化。比如，在幫助學(xué)生理解產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移概念之后，進(jìn)入執(zhí)教者稱為“轉(zhuǎn)移原因”環(huán)節(jié)的教學(xué)。這里所謂“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移原因”的說法在各種教輔書、教參上非常普遍，教師都習(xí)以為常。但筆者卻認(rèn)為這種說法不準(zhǔn)確，應(yīng)改為“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的地理背景”。因為“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移”理論是學(xué)者從紛繁的社會生活中抽離出來的，從地理學(xué)科角度建立的理論模型。其現(xiàn)象發(fā)生在先，學(xué)者對其關(guān)注和研究在后，而且引發(fā)這種現(xiàn)象的背景是廣泛的，我們僅僅是從地理學(xué)科的角度加以觀察、分析、研究。所以“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的地理背景”應(yīng)該比“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的原因”的表述更為準(zhǔn)確，加上“地理”二字的限定也是非常必要的。

另外如葛老師在談及“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的影響”時，提醒要在前面加上“可能”二字。這不是玩文字游戲，而是體現(xiàn)了更為準(zhǔn)確的課程內(nèi)容理解。又比如產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的方向，要強(qiáng)調(diào)“一般情況下”是由發(fā)達(dá)地區(qū)向欠發(fā)達(dá)地區(qū)轉(zhuǎn)移，這樣表達(dá)一是將國際間和國內(nèi)地區(qū)間的轉(zhuǎn)移都包含在內(nèi)；二是還考慮到有些特殊情況的存在。比如，美國總統(tǒng)奧巴馬前段時間就提出要扭轉(zhuǎn)美國實體工業(yè)外遷的趨勢，吸引更多的高端制造業(yè)向美國回歸?？梢?，表述中一些修飾語的有無，反映的其實是教師對課程內(nèi)容理解的準(zhǔn)確程度。

當(dāng)然對課程內(nèi)容的理解與把握還應(yīng)考慮課程內(nèi)容細(xì)化后構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容是否合理，所選擇的素材、資源是否適切。這種適切更多地是對學(xué)情的關(guān)注，包括學(xué)生的情緒狀態(tài)（是否快樂）、注意狀態(tài)（是否疲倦）、參與狀態(tài)（是否積極）、交往狀態(tài)（是否樂意），以及關(guān)注學(xué)生的實踐行動、獨立思考、批判質(zhì)疑的能力和習(xí)慣等。

在準(zhǔn)確理解課程的基礎(chǔ)上，無論是執(zhí)教者還是觀評課者都需將課程理念、目標(biāo)和內(nèi)容充分內(nèi)化，使其在課程實施過程中不至于偏向。然后對教學(xué)中的各要素進(jìn)行合理的分類、根據(jù)需要選擇觀察的切入角度來設(shè)計觀評課的量表，這樣的教學(xué)質(zhì)量評價更有利于改進(jìn)教師的教學(xué)、促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

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