大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究述評(píng)

秦曉秋 汪振友

（東北農(nóng)業(yè)大學(xué)，黑龍江哈爾濱 150030）

大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究述評(píng)

秦曉秋 汪振友

（東北農(nóng)業(yè)大學(xué)，黑龍江哈爾濱 150030）

創(chuàng)業(yè)教育的效果取決于課程體系建設(shè)的完善程度。學(xué)術(shù)界在創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構(gòu)、課程教學(xué)模式、吸收國外經(jīng)驗(yàn)等方面進(jìn)行初步探索并取得一定成果。為了準(zhǔn)確反映大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系的研究動(dòng)態(tài)，以中國學(xué)術(shù)期刊

創(chuàng)業(yè)教育；課程體系；研究述評(píng)

（一）文獻(xiàn)產(chǎn)出分析

經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)檢索，共檢索出有效文獻(xiàn)235篇。表1反映了2004—2013年大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)變化趨勢。從2004年的1篇到2013年的33篇，其間2011年是個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，發(fā)表文獻(xiàn)總數(shù)最多，增長幅度最大，2011年后文獻(xiàn)數(shù)量逐漸減少。依據(jù)表1的數(shù)據(jù)變化，可將大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究分為兩個(gè)階段：第一階段是2011年之前，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究逐漸得到重視并快速發(fā)展，發(fā)文數(shù)量及年增長率整體處于增長態(tài)勢；第二階段是2011年以后，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究進(jìn)入穩(wěn)定期，文獻(xiàn)數(shù)量逐年減少，說明有一部分學(xué)者將研究注意力轉(zhuǎn)移到創(chuàng)業(yè)教育的其他領(lǐng)域。

大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究屬于應(yīng)用型研究，以解決創(chuàng)業(yè)課程建構(gòu)、發(fā)展、完善遇到的實(shí)際問題，2004—2011年是國家秉承“以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)”理念，在高校大力推廣創(chuàng)業(yè)教育課程的時(shí)期，建構(gòu)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系成為亟需解決之問題，因而成為學(xué)術(shù)界關(guān)注熱點(diǎn)。2011年以后，我國高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系初步建立，學(xué)界更加注重創(chuàng)業(yè)實(shí)訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐等領(lǐng)域。

表1 2004—2013年大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究文獻(xiàn)數(shù)量對(duì)比表（單位：篇）

（二）刊文主要期刊分析

刊載大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系文章的期刊共168種，其中，刊文量居于前9名的有10種，共載文51篇，占全部文獻(xiàn)的21.70%。從表2可以看出，刊文最多的是《教育與職業(yè)》，為8篇；影響因子最高的是《教育探索》，刊文5篇；影響因子在0.117以上的期刊有5種，刊文量23篇，占表2刊文量的45.09%，文章的影響力總體不高。

表2 刊載量居于前9名的期刊

（三）機(jī)構(gòu)及人員分析

發(fā)文3篇以上的研究機(jī)構(gòu)11個(gè)（見表3），發(fā)文合計(jì)39篇，占全部文獻(xiàn)的16.60%。其中，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)以6篇居于榜首。另以研究人員為單位計(jì)，發(fā)文量相對(duì)比較平均，最多發(fā)文3篇，分別來自佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院的林瑞青、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)的戴育濱，其他人員為1～2篇。

（四）基金資助情況分析

由表4中可知，18篇文獻(xiàn)受到各級(jí)政府提供的項(xiàng)目資金支持，占全部文獻(xiàn)的7.66%。江蘇省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究基金資助的論文最多，占受資助文獻(xiàn)的33.3%。國家各級(jí)項(xiàng)目對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的資助力度不高，特別是國家級(jí)基金項(xiàng)目，僅有4篇，其中缺少國家社科基金項(xiàng)目的資助，說明國家應(yīng)加大對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的資助力度，以促進(jìn)該研究的深入發(fā)展。

（五）論文被轉(zhuǎn)引情況分析

論文轉(zhuǎn)引情況是反映和評(píng)價(jià)論文影響力的重要指標(biāo)之一。表5對(duì)數(shù)據(jù)庫中被引次數(shù)居于前10名的相關(guān)論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以看出，被引次數(shù)較高的前兩篇論文分別發(fā)表在《高等教育研究》《浙江工商大學(xué)學(xué)報(bào)》上，被引次數(shù)均在100次以上。每位作者和所屬單位均只有1篇文章進(jìn)入前10名，說明目前尚未形成創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的學(xué)者群和研究基地，持續(xù)關(guān)注度不高。

（六）學(xué)科分布分析

大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究涉及10個(gè)學(xué)科：高等教育、職業(yè)教育、圖書情報(bào)與數(shù)字圖書館、園藝、美術(shù)書法雕塑與攝影、體育、社會(huì)學(xué)及統(tǒng)計(jì)學(xué)、法理及法史、計(jì)算機(jī)硬件技術(shù)、經(jīng)濟(jì)理論及經(jīng)濟(jì)思想史。發(fā)文多的前2個(gè)學(xué)科分別是高等教育211篇，占文獻(xiàn)總量的89.79%，職業(yè)教育19篇，占8.08%，其他學(xué)科均只有1篇文章。由此可見，高等教育是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的支撐學(xué)科。

表3 大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究發(fā)文3篇以上的機(jī)構(gòu)

表4 大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系項(xiàng)目基金資助情況

表5 大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究前10名被引用文獻(xiàn)

二、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的主要內(nèi)容

（一）大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)成要素

創(chuàng)業(yè)教育課程是傳遞創(chuàng)業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，塑造創(chuàng)業(yè)品質(zhì)的主渠道。我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系包括課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容三要素，目前已初步厘清，但是總體上缺乏系統(tǒng)性、操作上缺乏針對(duì)性，缺乏與專業(yè)課的有效融合。以下主要從構(gòu)成課程體系的三要素進(jìn)行分析：

第一，課程目標(biāo)不夠明確?！皠?chuàng)業(yè)”的內(nèi)涵是確定創(chuàng)業(yè)教育課程目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)。張貴平將創(chuàng)業(yè)劃分為廣義、次廣義和狹義三個(gè)方面，創(chuàng)業(yè)教育課程定位和目標(biāo)隨之不同[1]。創(chuàng)業(yè)教育的課程目標(biāo)主要是從意識(shí)、知識(shí)、能力三方面設(shè)定。姜爾嵐認(rèn)為，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育不僅是就業(yè)教育，更是高層次的素質(zhì)教育，其目標(biāo)主要涵蓋創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)和創(chuàng)業(yè)技能四個(gè)方面[2]。徐萍平等認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)是創(chuàng)業(yè)精神培育、創(chuàng)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和創(chuàng)業(yè)技能培養(yǎng)的統(tǒng)一，其中最根本的是創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)[3]。林銀、謝志遠(yuǎn)強(qiáng)調(diào)在創(chuàng)業(yè)教育過程中積極引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀[4]。吳金秋指出，避免把創(chuàng)業(yè)教育窄化為“創(chuàng)辦企業(yè)”“第二課堂”的誤區(qū)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)是其基本目標(biāo)[5]。柴旭東認(rèn)為，培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力是創(chuàng)業(yè)教育的核心[6]。

當(dāng)前，我國創(chuàng)業(yè)教育課程的目標(biāo)還停留在創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)，以創(chuàng)業(yè)課程提升大學(xué)生就業(yè)素質(zhì)為核心的課程設(shè)計(jì)階段。有些學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)教育能夠使大學(xué)生運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識(shí)創(chuàng)造財(cái)富，保障自我生存，進(jìn)而取得更大成就。但保障生存并非創(chuàng)業(yè)教育的根本目標(biāo)，而是就業(yè)緊張情況下的權(quán)宜之計(jì)，創(chuàng)業(yè)教育課程目標(biāo)還需進(jìn)一步明確與厘清。創(chuàng)業(yè)教育的宏觀目標(biāo)是培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的人和社會(huì)主義“四有”新人；具體目標(biāo)是培養(yǎng)大學(xué)生道德品質(zhì)、創(chuàng)業(yè)意志、創(chuàng)新知識(shí)、創(chuàng)造能力等綜合素質(zhì)。2012年8月，教育部出臺(tái)《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求（試行）》，對(duì)高校創(chuàng)業(yè)教育課程目標(biāo)作出較為詳細(xì)的規(guī)定，但是相對(duì)宏觀，還需高校進(jìn)一步細(xì)分化和校本化。不同類型、不同層次的大學(xué)，人才培養(yǎng)的定位不同，創(chuàng)業(yè)教育課程的目標(biāo)也應(yīng)有所區(qū)別：研究型大學(xué)傾向于培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新性思維，教學(xué)型大學(xué)培養(yǎng)理論與實(shí)踐并重的應(yīng)用型人才，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生在具備技術(shù)的基礎(chǔ)上兼?zhèn)鋭?chuàng)業(yè)管理能力。

第二，課程設(shè)計(jì)原則不夠清晰。從課程設(shè)置來說，創(chuàng)業(yè)教育可分為專業(yè)課、必修課、選修課、實(shí)踐課等。專業(yè)課是針對(duì)經(jīng)濟(jì)管理類學(xué)生開設(shè)的專業(yè)必修課，課程內(nèi)容專門化，需要具備一定的相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)；必修課是面向全體學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)啟蒙、知識(shí)、能力的課程；選修課是為有意愿創(chuàng)業(yè)的學(xué)生開設(shè)，重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)；實(shí)踐課主要通過模擬教學(xué)、項(xiàng)目參與、創(chuàng)業(yè)競賽等活動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)的感性認(rèn)知。不同類型的課程針對(duì)的教育受眾不同，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)要具體問題具體分析。姜爾嵐認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的原則是時(shí)代性、創(chuàng)新性、主體性、實(shí)踐性[2]。羅國鋒等強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的層進(jìn)性，在普及式創(chuàng)業(yè)教育基礎(chǔ)上，針對(duì)有創(chuàng)業(yè)意愿和需求的學(xué)生開展遞進(jìn)式培訓(xùn)[7]。林銀、謝志遠(yuǎn)重視創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)，幫助大學(xué)生形成正確的創(chuàng)業(yè)觀，提高社會(huì)責(zé)任感[4]。朱永新、楊樹兵提出，創(chuàng)新教育的層次性、基礎(chǔ)性、示范性、開放性、民主性、啟發(fā)性[8]等原則對(duì)創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計(jì)具有借鑒意義。筆者以為，創(chuàng)業(yè)教育課程應(yīng)體現(xiàn)系統(tǒng)性、層次性、個(gè)性化、實(shí)踐性的要求。系統(tǒng)性是指創(chuàng)業(yè)課程各要素的有效整合；層次性是針對(duì)不同受眾實(shí)際，設(shè)計(jì)課程體系；個(gè)性化是指不同性質(zhì)高校依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)確定校本化的課程體系；實(shí)踐性是指創(chuàng)業(yè)教育不僅是理論科學(xué)，更是一門實(shí)踐科學(xué)，實(shí)操性內(nèi)容在課程體系中應(yīng)占重要比例。

第三，課程內(nèi)容不夠完善。我國的創(chuàng)業(yè)課程主要分為理念、實(shí)務(wù)、實(shí)踐三個(gè)方面。但在教學(xué)過程中，存在教材理論化、課程設(shè)置隨意、課程內(nèi)容不扎實(shí)等問題。郭萬牛借鑒布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，將授課內(nèi)容分為創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)知識(shí)、能力素質(zhì)、實(shí)務(wù)操作四類[9]。張貴平認(rèn)為，我國創(chuàng)業(yè)教育的課程內(nèi)容基本上是機(jī)械照搬國外課程，本土化程度不高[1]。國外先進(jìn)的創(chuàng)業(yè)課程體系本土化、校本化研究需要學(xué)術(shù)界給予更多關(guān)注。只有消化、吸收國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新出適合本國、本校情況的課程體系，才能滿足學(xué)生的實(shí)際需求。易玄、申丹琳依據(jù)學(xué)生的不同學(xué)科背景，將課程體系分為普及式創(chuàng)業(yè)課程、商業(yè)技能課程和專業(yè)性創(chuàng)業(yè)課程三個(gè)層面[10]。這種劃分方法具有一定實(shí)用性和針對(duì)性。但是，當(dāng)前我國創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容缺乏個(gè)性化關(guān)懷，重視技術(shù)性知識(shí)傳授，忽視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，造成學(xué)生思維不夠開闊，視野不夠?qū)拸V，創(chuàng)新能力不足等問題。筆者以為，創(chuàng)業(yè)教育的課程內(nèi)容應(yīng)基于創(chuàng)業(yè)學(xué)學(xué)科體系，是創(chuàng)業(yè)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科交叉融合的知識(shí)系統(tǒng)。創(chuàng)業(yè)課程的內(nèi)容應(yīng)融入各個(gè)專業(yè)教學(xué)大綱，使創(chuàng)業(yè)精神滲透到專業(yè)教學(xué)全過程。與此同時(shí)，教師是課程教學(xué)的實(shí)施者，其本身的綜合素質(zhì)、教學(xué)水平、經(jīng)歷體驗(yàn)直接影響課程質(zhì)量，對(duì)課程內(nèi)容的闡釋、解讀源于受教育的經(jīng)歷、社會(huì)實(shí)踐的體驗(yàn)。因此，政府、高校、社會(huì)應(yīng)該為從事創(chuàng)業(yè)教育的教師提供參與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)與制度保障，從而為創(chuàng)業(yè)教育課程提供更有價(jià)值內(nèi)容。

（二）創(chuàng)業(yè)教育課程體系模式

我國創(chuàng)業(yè)教育課程形成課堂式、實(shí)踐式、綜合式[11]三大模式，其中，主要以課堂式為主。各高校對(duì)創(chuàng)業(yè)教育課程體系的模式進(jìn)行了有益探索。例如，東南大學(xué)建立“以基礎(chǔ)理論活躍創(chuàng)業(yè)思維，以模擬訓(xùn)練強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)技能，以實(shí)景實(shí)戰(zhàn)孵化創(chuàng)業(yè)成果”的“金字塔”式創(chuàng)業(yè)教育模式[12]。大連理工大學(xué)構(gòu)建“創(chuàng)業(yè)實(shí)踐班為載體，創(chuàng)新發(fā)明為基礎(chǔ)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程為核心，創(chuàng)業(yè)實(shí)訓(xùn)為依托，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐為平臺(tái)”產(chǎn)學(xué)研一體，理論、實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐交叉并行的立體式創(chuàng)業(yè)教育體系[13]。浙江大學(xué)城市學(xué)院創(chuàng)業(yè)教育課程體系包括“創(chuàng)業(yè)精神”“創(chuàng)業(yè)知識(shí)”“創(chuàng)業(yè)實(shí)踐”三部分，共12門課程，運(yùn)用于“創(chuàng)業(yè)人才孵化班”的實(shí)踐[3]。這些模式雖然取得了一定成果，但還存在進(jìn)一步探究的空間。

第一，公益創(chuàng)業(yè)教育有待進(jìn)一步研究。公益創(chuàng)業(yè)強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任，目的是使創(chuàng)業(yè)社會(huì)效益最大化。公益創(chuàng)業(yè)教育是創(chuàng)業(yè)教育與公益思想的有機(jī)結(jié)合，有利于提升創(chuàng)業(yè)者的社會(huì)責(zé)任感，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者的職業(yè)操守，對(duì)于扭轉(zhuǎn)市場經(jīng)濟(jì)帶來的不良影響甚為重要。湖南大學(xué)最早在全國開展公益創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)立“公益助學(xué)+就業(yè)+創(chuàng)業(yè)+研究”四個(gè)層次的公益創(chuàng)業(yè)教育體系[14]。北京大學(xué)、清華大學(xué)、廣西師范大學(xué)也開展了公益創(chuàng)業(yè)教育的嘗試，但是覆蓋面不廣。各高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系的建設(shè)重點(diǎn)仍舊是商業(yè)創(chuàng)業(yè)。公益創(chuàng)業(yè)教育是未來教育的發(fā)展方向，高校培養(yǎng)的創(chuàng)業(yè)人才不僅要能創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富，還要能創(chuàng)造精神財(cái)富。公益創(chuàng)業(yè)教育可與專業(yè)教育、思想政治教育有機(jī)結(jié)合，彰顯社會(huì)主義核心價(jià)值體系的科學(xué)內(nèi)涵，提升大學(xué)生的社會(huì)意識(shí)、公共意識(shí)、責(zé)任意識(shí)。

第二，項(xiàng)目化創(chuàng)業(yè)教育有待進(jìn)一步完善。項(xiàng)目化創(chuàng)業(yè)教育模式以問題為切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生分析問題、解決問題的潛能，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)達(dá)成項(xiàng)目任務(wù)，互動(dòng)互助完成學(xué)習(xí)，是一種探索式、實(shí)踐式的學(xué)習(xí)方式。大連理工大學(xué)組織學(xué)生申請(qǐng)聯(lián)合利華、沃爾瑪、宜信等公司的項(xiàng)目，由公司指導(dǎo)學(xué)生策劃和實(shí)施項(xiàng)目。許朗、熊素蘭提出“項(xiàng)目參與式”大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育體系，通過組織學(xué)生參與各類課題、競賽、實(shí)踐等方式，培養(yǎng)社會(huì)所需的復(fù)合型人才[15]。于利從目標(biāo)、課程、實(shí)踐、師資、保障、評(píng)價(jià)六個(gè)方面提出構(gòu)建高職院?！绊?xiàng)目參與式”創(chuàng)業(yè)教育體系的策略[16]。但是，高校與社會(huì)組織的溝通機(jī)制不健全，不能長期為學(xué)生提供項(xiàng)目來源。因此，企業(yè)應(yīng)有意識(shí)將崗前培訓(xùn)前置到高校教育體系中，為未來的職業(yè)人提供“實(shí)戰(zhàn)”鍛煉機(jī)會(huì)。高校應(yīng)積極“走出去”尋找合作伙伴，為學(xué)生提供項(xiàng)目資源、項(xiàng)目指導(dǎo)、知識(shí)支撐等。

第三，融入式創(chuàng)業(yè)教育有待進(jìn)一步整合。融入式創(chuàng)業(yè)教育以專業(yè)教育為基礎(chǔ)，整合自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、管理科學(xué)等知識(shí)要素，使之形成有機(jī)融合的系統(tǒng)。易玄、申丹琳提出以目標(biāo)融合、課程嵌入、師資交互、評(píng)估引導(dǎo)為主要內(nèi)容的“嵌入式”大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教育融合模式[10]。吳金秋提出“融入式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，以創(chuàng)業(yè)意識(shí)為培養(yǎng)目的，面向全體學(xué)生、基于專業(yè)教育分類培養(yǎng)、強(qiáng)化實(shí)踐，將創(chuàng)業(yè)教育的理念與內(nèi)容融入課程全過程的模式[17]。大多數(shù)高校還不能做到將創(chuàng)業(yè)教育滲透到專業(yè)教育、將其他學(xué)科知識(shí)融合到創(chuàng)業(yè)課程中，創(chuàng)業(yè)教育課程依然處于封閉式、狹窄化階段。因而，創(chuàng)業(yè)教育課程需立足本校，兼收并蓄，融合多學(xué)科知識(shí)要素，形成獨(dú)立、開放、完善、科學(xué)的學(xué)科體系。

（三）西方創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)

西方國家高校創(chuàng)業(yè)教育在政府推動(dòng)下，形成各具特色的課程體系、教學(xué)模式及支持機(jī)制。特別是以美國、英國為代表的課程式教育，取得了良好效果。西方創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展受到中國學(xué)者的關(guān)注，大量中國學(xué)者翻譯國外相關(guān)著作，跟蹤國外研究動(dòng)態(tài)，對(duì)中外創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行比較研究，借鑒先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，完善創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

美國高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系相對(duì)完善。1947年，邁爾斯·梅斯（Myles Mace）教授率先在哈佛商學(xué)院開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育課。經(jīng)過六十多年的發(fā)展，美國已形成以百森商學(xué)院、斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院為代表的創(chuàng)業(yè)教育課程體系。創(chuàng)業(yè)教育學(xué)家杰佛里·蒂蒙斯指出，創(chuàng)業(yè)教育不同于就業(yè)的速成培訓(xùn)，而是造就最具革命性的創(chuàng)業(yè)一代。教育過程中，強(qiáng)調(diào)“自我雇傭”，為美國大學(xué)生設(shè)定“創(chuàng)業(yè)遺傳代碼”①轉(zhuǎn)引自張寶，胡楊，劉正宗：《中美高校創(chuàng)業(yè)教育比較研究》，《創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育》，2012年第2期，第49頁。。百森商學(xué)院的課程體系包括創(chuàng)業(yè)者、戰(zhàn)略與商業(yè)機(jī)會(huì)、資源需求與商業(yè)計(jì)劃、創(chuàng)業(yè)企業(yè)融資、快速成長五個(gè)模塊[18]，傾向于創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力的訓(xùn)練。斯坦福大學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神著稱，擁有專門的創(chuàng)業(yè)研究中心，并開設(shè)20多門創(chuàng)業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的課程。麻省理工學(xué)院將“手腦并重”（Mind and Hand）作為校訓(xùn)，致力于建設(shè)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)。1996年成立的創(chuàng)業(yè)中心負(fù)責(zé)提供創(chuàng)業(yè)教育課程，該課程涵蓋普及創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)意資產(chǎn)紙質(zhì)化、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)三個(gè)環(huán)節(jié)。同時(shí)，豐富學(xué)生的第二課堂活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的跨學(xué)科交叉教育[11]。麻省理工學(xué)院創(chuàng)業(yè)教育教師分為學(xué)術(shù)型和實(shí)踐型：學(xué)術(shù)型教師專心從事創(chuàng)業(yè)研究工作；實(shí)踐型教師積極參與企業(yè)建設(shè)與管理，再將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶到課堂，達(dá)到理論與實(shí)踐有機(jī)融合。課堂教學(xué)多采用案例討論、實(shí)踐項(xiàng)目等靈活方式。美國的創(chuàng)業(yè)教育已被納入國民教育系列，從初中、高中、大學(xué)本科直至研究生的正規(guī)教育，包括K-12創(chuàng)業(yè)教育、社區(qū)學(xué)院創(chuàng)業(yè)教育、高校創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)中心的創(chuàng)業(yè)教育[19]，在課程內(nèi)容、教育方式、教學(xué)途徑等方面日臻成熟，緊扣創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，涵蓋創(chuàng)業(yè)全過程。

英國創(chuàng)業(yè)教育彰顯實(shí)踐特色。英國的創(chuàng)業(yè)教育以政府科學(xué)規(guī)劃為主導(dǎo)，經(jīng)過三十多年的發(fā)展，其課程具有較好的針對(duì)性、全面性、多樣性、系統(tǒng)性。英國政府專門設(shè)立國家科學(xué)創(chuàng)業(yè)中心，負(fù)責(zé)全國創(chuàng)業(yè)教育。各高校相應(yīng)設(shè)立專門機(jī)構(gòu)、專職人員，開展創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)。政府和高校的高管均在創(chuàng)業(yè)教育體系內(nèi)任職，保證各部門之間的有效交流。英國的創(chuàng)業(yè)教育課程以新建企業(yè)及管理企業(yè)過程中出現(xiàn)的問題為核心，例如Reg Ravens教授提出的行動(dòng)學(xué)習(xí)理論（Action Learning），旨在讓學(xué)生參與實(shí)際工作項(xiàng)目，在行動(dòng)與反思結(jié)合的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)知識(shí)、分享經(jīng)驗(yàn)、解決問題[7]。課程設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力的訓(xùn)練。我國的創(chuàng)業(yè)教育課程還處于創(chuàng)業(yè)意識(shí)的啟蒙階段，實(shí)操性的知識(shí)內(nèi)容占比很小。因此，以創(chuàng)業(yè)問題為先導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生解決問題的好奇心、好勝心，使其在分析、解決問題過程中吸納、消化、創(chuàng)新知識(shí)更具實(shí)際意義。

三、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的發(fā)展態(tài)勢

國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育研究始于2000年左右。教育部于2002年確定中國人民大學(xué)、清華大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、黑龍江大學(xué)等九所院校開展創(chuàng)業(yè)教育試點(diǎn)。2003年第一批擴(kuò)招的大學(xué)生畢業(yè)，就業(yè)形勢逐年緊張。為改變大學(xué)生就業(yè)“等、靠、要”的依附性傳統(tǒng)思想，國家提出“以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)”的思想，通過構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系等方式，引導(dǎo)大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)[20]、自我雇傭[20-22]，為社會(huì)提供工作機(jī)會(huì)。國家對(duì)大學(xué)生就業(yè)問題的高度重視，使創(chuàng)業(yè)教育的研究熱度不斷升溫，首先涉及界定創(chuàng)業(yè)教育課程體系的研究對(duì)象問題，學(xué)術(shù)界有兩種不同觀點(diǎn)：一是創(chuàng)業(yè)教育課程培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)理念、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)能力[23]；二是創(chuàng)業(yè)教育課程是教會(huì)學(xué)生如何創(chuàng)辦企業(yè)[24]。圍繞不同的研究對(duì)象，從大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程的必要性入手，重點(diǎn)提出解決創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設(shè)的對(duì)策建議。大部分學(xué)者主張重視學(xué)生的實(shí)踐能力訓(xùn)練，但是所提出的對(duì)策基本是粗線條的目標(biāo)、原則、方法，可操作性不強(qiáng)。

隨著創(chuàng)業(yè)教育課程在全國高校的普及，課程體系建設(shè)出現(xiàn)的問題成為學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)。創(chuàng)業(yè)課程逐漸成為解決就業(yè)問題的功利性工具[25]。由于條件所限，創(chuàng)業(yè)課程更多側(cè)重理論教學(xué)，但存在教學(xué)內(nèi)容散亂、人員分散、教材多元[23]，對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)扶持、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐涉及很少，缺乏專業(yè)師資；社會(huì)對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神支持多，物質(zhì)支持少等問題[21-22]。不同學(xué)科背景的高校，不斷探索個(gè)性化的創(chuàng)業(yè)教育課程體系。工科院校[22]、農(nóng)業(yè)院校[26]、財(cái)經(jīng)院校[18]、高職院校[16]等依靠自身優(yōu)勢學(xué)科開展創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)，并進(jìn)行了基于專業(yè)背景的創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建研究。但是，高校綜合化傾向引導(dǎo)創(chuàng)業(yè)教育課程的通識(shí)化或淪為專業(yè)學(xué)科的點(diǎn)綴。2011年后，創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的熱度持續(xù)減低，論文發(fā)表數(shù)量逐年減少，說明學(xué)術(shù)界對(duì)此問題持續(xù)關(guān)注度低。2012年8月，教育部辦公廳印發(fā)《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求（試行）》，要求全體高校開展創(chuàng)業(yè)教育的核心課程，要納入學(xué)校教學(xué)計(jì)劃。教育部對(duì)創(chuàng)業(yè)教育課程的重視，將吸引學(xué)者對(duì)其課程體系進(jìn)行深入研究。

未來的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系應(yīng)向本土化、校本化、個(gè)性化、實(shí)操化發(fā)展。學(xué)術(shù)研究為課程體系發(fā)展服務(wù)，針對(duì)“四化”提出的任務(wù)進(jìn)行深入研究，有利于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系的完善。教師是研究大學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程體系建設(shè)的主力軍，政府研究機(jī)構(gòu)關(guān)注較少，高校和政府橫向合作研究更少。但創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要政府的參與和支持，才能將研究成果轉(zhuǎn)化。目前我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設(shè)研究依然停留在對(duì)原有課程體系的修訂完善階段，理論性和制度設(shè)計(jì)性研究較多，當(dāng)前亟需對(duì)原有課程體系進(jìn)行深刻改革和重構(gòu)。在反思現(xiàn)存課程體系存在問題的基礎(chǔ)上，批判地借鑒西方創(chuàng)業(yè)教育課程體系的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)符合國情、目標(biāo)清晰、原則明確、內(nèi)容完善的創(chuàng)業(yè)教育課程體系是創(chuàng)業(yè)教育研究者未來努力的方向。

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1672-3805(2014)02-0091-07

2013-12-12

黑龍江省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“高等農(nóng)業(yè)院校創(chuàng)業(yè)教育‘主體參與式’教學(xué)改革研究與實(shí)踐”（JG2012010049）

秦曉秋（1961-），女，東北農(nóng)業(yè)大學(xué)招生與就業(yè)指導(dǎo)處副教授，研究方向?yàn)榫蜆I(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)教育。

一、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的量化分析

中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫（CNJD）為數(shù)據(jù)來源，采用標(biāo)準(zhǔn)檢索方式，以主題“課程體系”并且包含“大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育”進(jìn)行檢索，獲得大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究的論文235篇，發(fā)表年度為2004—2013年，文獻(xiàn)采集的截止時(shí)間為2013年。

總庫為數(shù)據(jù)來源，采取標(biāo)準(zhǔn)檢索方式，對(duì)235篇相關(guān)論文進(jìn)行量化分析。結(jié)果表明，2000年左右，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究開始進(jìn)入學(xué)術(shù)界視野，高校教師是研究的主體，10種主要期刊刊文量占全部文獻(xiàn)的21.70%，11種基金支持該項(xiàng)研究。研究主要集中于課程體系的要素、模式、國外經(jīng)驗(yàn)等方面。但是，創(chuàng)業(yè)教育在我國起步較晚，課程體系的科學(xué)性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性等方面還存在不足之處，需要進(jìn)一步探討和研究。

國家的強(qiáng)盛、民族的復(fù)興歸根結(jié)底要靠人才的培養(yǎng)。十八大報(bào)告指出：“要推動(dòng)中國由人力資源大國向強(qiáng)國邁進(jìn)?！比肆Y源強(qiáng)國的實(shí)現(xiàn)主要依靠教育。習(xí)近平同志在沈陽調(diào)研時(shí)指出：“要大力做好就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作?！碧貏e是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代背景下，傳統(tǒng)的就業(yè)型大學(xué)教育已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展要求，創(chuàng)業(yè)型教育代表未來大學(xué)教育的改革方向。中國的創(chuàng)業(yè)教育在政府的強(qiáng)力推動(dòng)下已經(jīng)初具規(guī)模，但在課程體系建設(shè)方面還存在一些問題。不完善的創(chuàng)業(yè)教育課程體系直接影響教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，梳理創(chuàng)業(yè)教育課程體系的研究現(xiàn)狀，明確我國創(chuàng)業(yè)教育課程體系的問題所在，對(duì)進(jìn)一步改革創(chuàng)業(yè)教育課程體系具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。