SOLO分類評價理論對高中歷史教學(xué)的啟示

張立功 王廣生

（鶴崗市教師進修學(xué)院 黑龍江鶴崗 154101）

評價是對人或事物所評定的價值，具有診斷、導(dǎo)向、激勵、鑒定、引導(dǎo)等功能。傳統(tǒng)的歷史學(xué)科高考評價中對于主觀題的評卷，習(xí)慣于將答案細(xì)分為若干個采分點打分，根據(jù)答對“量”的多少評價學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。SOLO分類評價不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果“量”的多少，而且根據(jù)學(xué)習(xí)成果在結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜程度評價學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，即關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果“質(zhì)”的好壞。這種質(zhì)性評價方式可以更好地發(fā)揮評價在高中歷史教學(xué)中的作用。

一、SOLO分類評價理論及其教學(xué)應(yīng)用

SOLO分類評價理論是在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論上建立起來的。澳大利亞教育心理學(xué)家彼格斯和科利斯在分析了數(shù)以百計的學(xué)生在不同學(xué)科對不同問題的回答后，發(fā)現(xiàn)皮亞杰有關(guān)發(fā)展階段的假設(shè)存在以下問題：一是同一學(xué)生對不同學(xué)科問題的解答表現(xiàn)為不同的認(rèn)知發(fā)展階段，如對地理問題的解答表現(xiàn)為概括型具體思運階段，而對數(shù)學(xué)問題的解答則停留在中級具體思運階段。二是同一學(xué)生在不同時期對同樣問題的回答表現(xiàn)為不同的發(fā)展階段，如對某數(shù)學(xué)問題的回答已表現(xiàn)為形式思運，過幾個星期后，對該問題的回答又表現(xiàn)為中級具體思運階段。針對這種現(xiàn)象，彼格斯等從實用的觀點出發(fā)，將發(fā)展階段的標(biāo)記從學(xué)生身上取下來，而以學(xué)生對問題的回答為參照標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。彼格斯認(rèn)為：個人的一般認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個純假設(shè)的概念，是無法直接評價的，人們能夠做到的是根據(jù)個人在實際回答某個具體問題時的表現(xiàn)，觀察其思維結(jié)構(gòu)并進行評價，這稱之為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（SOLO）［1］（P25）。

表1 認(rèn)知發(fā)展的基本階段和回答層次描述表［1］（P27）

根據(jù)學(xué)生在回答問題時的表現(xiàn)，SOLO理論將學(xué)習(xí)成果由低到高劃分為五種結(jié)構(gòu)水平，分別從“能力、思維操作、一致性與收斂”等三方面描繪其特點。能力是指不同SOLO層次所需的工作記憶容量或注意廣度。思維操作是指把線索和回答聯(lián)系起來的方式。一致性與收斂涉及學(xué)習(xí)者相互矛盾的兩類需要：其一是得出某種結(jié)論的需要；其二是保持結(jié)論一致性的需要，使結(jié)論跟素材不矛盾，結(jié)論之間也不存在矛盾（見表1）。

需要指出的是：有時候人們發(fā)現(xiàn)很難確切地將學(xué)生的回答歸結(jié)為上述五種類型中的任意一類。當(dāng)學(xué)生正邁向一個新層次，尚未做到時，就會出現(xiàn)過渡性回答。這種過渡性回答一般表現(xiàn)為混亂不清并缺乏一致性，似乎學(xué)生無法在他的工作記憶中應(yīng)付更多的信息，于是他理不清自己的論據(jù)。彼格斯將這種過渡性回答表示為：1A（介于前結(jié)構(gòu)和單點結(jié)構(gòu)之間）、2A（介于單點結(jié)構(gòu)和多點結(jié)構(gòu)之間）、3A（介乎多點結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)之間）、4A（介乎關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)之間）［1］（P32）。

SOLO分類理論是通過對學(xué)習(xí)者回答問題的答案進行評價，根據(jù)評價結(jié)果判斷學(xué)生的思維層次及學(xué)業(yè)水平。這種分類理論在歷史、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)、外語、地理等學(xué)科教學(xué)中得到了廣泛應(yīng)用，為教師制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)問題，改變教學(xué)方式、發(fā)揮評價作用等提供了重要依據(jù)。

二、SOLO分類評價理論對歷史教學(xué)的啟示

（一）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)起點，合理制定教學(xué)目標(biāo)

制定好教學(xué)目標(biāo)是有效教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和最終歸宿。令人遺憾的是，目前很多教師在制定教學(xué)目標(biāo)時，只是將課標(biāo)或教參中的一些內(nèi)容照搬照抄，缺少對學(xué)生的關(guān)注。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)研究，學(xué)習(xí)應(yīng)該是在原有知識基礎(chǔ)上的一個建構(gòu)過程。SOLO分類理論認(rèn)為，學(xué)生思維層次是由低級向高級發(fā)展的，高層次的回答里包含了對較低層次知識的運用。如果學(xué)生只有很少或沒有學(xué)習(xí)某一內(nèi)容的背景知識，那么他就不能使用那些對關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)回答和抽象拓展結(jié)構(gòu)層次回答所必需的那些概念、技能和辨別力。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)中外政治制度內(nèi)容時，對“國家、政治、政體、宗法制、代議制”等概念沒有足夠的知識積累，勢必會在學(xué)習(xí)中遇到許多困難。目前，高中歷史課程采用專題史的結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進一步認(rèn)識歷史發(fā)展進程中的重大歷史問題，并在此過程中，進一步提高學(xué)科能力和素養(yǎng)。由于缺少具體歷史思維能力分類目標(biāo)的指導(dǎo)，對于高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中要求的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，因此要求學(xué)生到底應(yīng)該掌握到何種程度是擺在歷史教師面前的一道難題?？茖W(xué)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有思維水平制定教學(xué)目標(biāo)是教師教學(xué)前首要考慮的問題。

SOLO分類理論的貢獻在于：教師可以在觀察學(xué)生平時學(xué)習(xí)狀況的基礎(chǔ)上，通過設(shè)計預(yù)習(xí)問題及在日常教學(xué)中設(shè)計一些SOLO試題，根據(jù)學(xué)生回答問題的表現(xiàn)判斷學(xué)生的思維層次，根據(jù)學(xué)生思維層次設(shè)計教學(xué)目標(biāo)。例如在學(xué)習(xí)“新航路開辟”一課時，按課標(biāo)要求概述迪亞士、哥倫布開辟新航路的史實，認(rèn)識地理大發(fā)現(xiàn)對世界市場形成的意義。如果學(xué)生基礎(chǔ)好，思維達到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)及以上層次，建議教師從當(dāng)時開辟新航路的必要性、條件、過程、影響等多方面、多角度設(shè)計教學(xué)，從文明史觀、全球史觀視角認(rèn)識這一歷史事件，并適當(dāng)補充材料提高學(xué)生能力。如果學(xué)生思維尚未達到關(guān)聯(lián)及以上結(jié)構(gòu)，教師制定教學(xué)目標(biāo)時就需要把教學(xué)重點放在概述航海家開辟新航路的史實上，對于新航路開辟的影響則主要掌握經(jīng)濟方面達到課標(biāo)要求即可。對于未達到學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)程度以上的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生，會感到學(xué)習(xí)困難，如學(xué)習(xí)背景時直接問“為什么西班牙、葡萄牙走在海上探險前頭”這樣的問題學(xué)生會無所適從。反之，對于達到關(guān)聯(lián)程度的學(xué)生簡單要求學(xué)生按年代順序敘述相關(guān)史實，或只要求學(xué)生進行低層次的回答，同樣會使學(xué)生思維發(fā)展受到限制，長此以往勢必會降低學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。教師在了解學(xué)情后，可以根據(jù)知識分類及學(xué)生思維層次科學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)。

（二）化“知識”為“問題”，變講解為討論

傳統(tǒng)歷史教學(xué)強調(diào)知識的傳授，教師在課堂上的任務(wù)是將重要歷史人物、事件、現(xiàn)象、發(fā)展脈絡(luò)、史學(xué)理論方法等知識進行講解分析，期望學(xué)生通過“知識”的學(xué)習(xí)掌握史實，提高歷史素養(yǎng)，形成正確的情感、態(tài)度與價值觀，進而實現(xiàn)歷史教育的價值?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，最常用的教師講學(xué)生聽的“聽講”式學(xué)習(xí)效率最低，而效率最高是有學(xué)生參與的“教別人”或“馬上應(yīng)用”式的教學(xué)。教師在教學(xué)實施中需要實現(xiàn)從“知識中心”向“問題中心”轉(zhuǎn)變，即從記憶中心向思維中心的轉(zhuǎn)變。知識中心模式的教學(xué)教師首先考慮的是這節(jié)課該教什么，按照考什么教什么的思路選擇教學(xué)內(nèi)容，教法主要是教師以教材內(nèi)容為中心進行講解，試圖通過講解來培養(yǎng)學(xué)生的能力。這種教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是在課堂上把教師所說的記下來，然后在考試前復(fù)習(xí)課堂筆記和教材，最后在考試時把答案寫到試卷上。這種模式下的學(xué)習(xí)僅僅是對歷史知識的復(fù)制，容易導(dǎo)致歷史思維能力培養(yǎng)的缺失，從而與新課程理念和學(xué)生的全面發(fā)展背道而馳。新課程實施以來，倡導(dǎo)教師改變教學(xué)方式，在課堂教學(xué)中采取自主、合作、探究的方法。然而，由于既有的教學(xué)習(xí)慣及不知道新教法如何與教學(xué)內(nèi)容有機整合，一些課堂變化并不大。目前的新課程評價正逐漸由原來的知識中心向能力中心轉(zhuǎn)變，高考呈現(xiàn)出新情境、新材料、新角度的特點，以講授為主的教師及學(xué)生對于新高考難以適應(yīng)。

SOLO分類評價理論給我們的啟示是：教師可以將教學(xué)內(nèi)容按照思維層次設(shè)計成問題任務(wù)，圍繞教學(xué)重難點問題設(shè)計核心問題，圍繞“問題”組織學(xué)生討論，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建知識體系，發(fā)展歷史思維。根據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)對專家和新手差異的研究，專家解決問題時能夠?qū)で筇岣邔栴}的理解力，思考時常涉及到核心概念或大觀點，新手則極少按照大觀點來組織知識，他們更有可能通過自己的日常直覺尋找正確的答案［2］（P43）。這表明，過于簡單的問題是不利于培養(yǎng)高級思維能力的。高中生的認(rèn)知水平已經(jīng)具備解答關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或抽象拓展結(jié)構(gòu)思維層次問題的能力，在課堂上教師要精心設(shè)計帶有一定思維含量的問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。例如：在學(xué)習(xí)新課“鴉片戰(zhàn)爭”一課時，可以改變傳統(tǒng)的分析背景、講述內(nèi)容、解析影響的方式，通過設(shè)計系列問題進行討論式教學(xué)。如在學(xué)習(xí)鴉片戰(zhàn)爭原因時，設(shè)計“什么是鴉片？”等關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次以下的問題由學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)“事實認(rèn)識”內(nèi)容，設(shè)計“是否應(yīng)該取締鴉片”、“為什么英國會為了毒品（鴉片）貿(mào)易而進行戰(zhàn)爭”等關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次及以上的問題引導(dǎo)學(xué)生從中英角度討論“關(guān)系認(rèn)識”及“總體認(rèn)識”內(nèi)容［3］。特級教師吳非在《學(xué)生對課堂的期待》中寫道：“學(xué)生希望老師不要簡單地重復(fù)教科書上的話；希望老師能正確估價全班學(xué)生的思維能力，而不要反復(fù)用一句‘這部分內(nèi)容考試肯定要碰到的’來嚇唬人?！保?］將教材上的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成不同層次思維水平的問題，基于問題開展討論式教學(xué)，是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生期待的有效手段。

（三）采取“加一”策略，發(fā)揮評價作用

在目前大班額背景下，由于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異，一些教師在教學(xué)中往往遇到學(xué)生“吃不飽”、“吃不下”的狀況。如果單純?yōu)閷W(xué)習(xí)一般性歷史知識的學(xué)生降低任務(wù)要求，教師只要求學(xué)生進行低層次的回答，則可能促使學(xué)生使用最低限度的多點結(jié)構(gòu)策略，容易出現(xiàn)學(xué)生對歷史厭倦而放棄對歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)的危險［1］（P64）。如果提升要求，要求所有高中生達到SOLO分類抽象拓展結(jié)構(gòu)層次的期望也不現(xiàn)實。這就要求教師精心設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知層次的開放性問題，根據(jù)學(xué)生答題表現(xiàn)進行教學(xué)。如果班里的絕大多數(shù)學(xué)生都處于單點結(jié)構(gòu)與多點結(jié)構(gòu)之間的SOLO層次，那么教師就不能以抽象拓展層次為標(biāo)準(zhǔn)進行教學(xué)，不然他講的知識就可能沒人能聽得懂，學(xué)生的問題討論也就失去其意義。在歷史教學(xué)中，基于“事實認(rèn)識”進行“關(guān)系認(rèn)識”及“總體認(rèn)識”，是符合從具體到抽象的教學(xué)原則的。在常規(guī)班級教學(xué)及非正式師生互動活動中，教師可以采取“加一”策略，即教師提供的信息和反饋比學(xué)生現(xiàn)有表現(xiàn)高一個層次的策略［1］（P202）。SOLO分類評價理論的優(yōu)勢在于其可觀察性與可操作性。教師及學(xué)生可以根據(jù)學(xué)生回答問題的“現(xiàn)有表現(xiàn)”判斷其學(xué)習(xí)成果。比如在學(xué)習(xí)古代中國政治制度特點時，可以讓學(xué)生做2006年廣東卷第26題（13分），閱讀下列材料：

【材料一】天子之豆二十有六，諸公十有六，諸侯十有二，上大夫八，下大夫六。（豆：古代盛食器具）——摘自《禮記》

【材料二】凡進食之禮……食居人之左，羹居人之右。（食：干飯類食品；羹：有濃汁的食品）——摘自《禮記》

以飲食之禮。親宗族兄弟?！责嬔嘀Y，親四方之賓客。（燕通宴）——摘自《周禮》

【材料三】羹之有菜者用枝，其無菜者不用枝。（枝：筷子）——摘自《禮記》

【材料四】考古發(fā)現(xiàn)的戰(zhàn)國以前的餐叉——據(jù)王仁湘《飲食與中國文化》

上述材料反映了周人飲食生活的狀況，請由表及里、由此及彼地概述周人飲食生活的信息。（不得直譯和摘抄原文）

講評前，教師先要認(rèn)真研究評判標(biāo)準(zhǔn)，即問題答案，最好通過集體備課方式，按照SOLO分類評價理論研制出關(guān)聯(lián)及其以上層次的答案。本題從日常生活的飲食禮儀入手，主要考查學(xué)生由“表”及“里”認(rèn)識歷史信息的能力。通過研究可以得出的表層信息是：宴飲時，按身份（等級）分配食品，食具有筷子、叉子，食品的擺放有一定的規(guī)定，食具的使用有一定的規(guī)矩，飲食行為有禮儀要求（8分）。深層信息是：飲食之禮起到加強宗族團結(jié)、溝通社會關(guān)系的作用，周代已經(jīng)形成一定的飲食禮俗，飲食禮俗體現(xiàn)了等級有差、貴賤有序的思想（5分）。表層信息相當(dāng)于SOLO分類評價的多點結(jié)構(gòu)，深層信息相當(dāng)于關(guān)聯(lián)及拓展層次。在明確答案并將答案劃分出層次后，教師再結(jié)合學(xué)生的答題“表現(xiàn)”判斷學(xué)生思維層次。如學(xué)生只根據(jù)材料答出了表層信息，就說明其思維層次尚處在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)以下。如果能夠答出深層信息，認(rèn)識到飲食禮儀的作用及思想意義，就說明其思維發(fā)展到了關(guān)聯(lián)及其以上層次。需要注意的是，有的回答可能不夠全面，僅能部分地反映出飲食禮儀的作用價值，這有可能是處于過渡階段的思維層次，需要教師仔細(xì)甄別判斷。此外，教師在教學(xué)時還可以利用大屏幕對不同思維層次的答題樣卷進行展示，讓全班學(xué)生根據(jù)樣卷的“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”判斷樣卷答題者的思維層次，同時根據(jù)答案分析自己的思維層次。

SOLO分類理論的各個層次是遞進的：每一層次都比前一層次增多了一些內(nèi)容。單點結(jié)構(gòu)回答是前結(jié)構(gòu)回答加上問題線索與回答之間的邏輯關(guān)系；多點結(jié)構(gòu)回答是單點結(jié)構(gòu)回答加上至少一個其他相關(guān)的方面；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)回答是多點結(jié)構(gòu)回答加上最主要聯(lián)結(jié)概念；抽象拓展結(jié)構(gòu)回答是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)回答加上層次更高的邏輯原則［1］（P64）。根據(jù)學(xué)生的“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”，在教學(xué)中采取“加一”策略，結(jié)合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)因材施教，在學(xué)習(xí)“史實”的基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生分析、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)，進而形成批判性、創(chuàng)造性等高級思維能力。

SOLO分類評價理論作為一種質(zhì)性評價方式，不僅可以更為科學(xué)地判定學(xué)生的“學(xué)習(xí)成果”，而且可以根據(jù)學(xué)生“學(xué)習(xí)成果”更有針對性地制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計富于思維含量的問題任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)，采取“加一”策略培養(yǎng)學(xué)生歷史高級思維能力，其在高中歷史教學(xué)中具有廣闊的應(yīng)用前景。

［1］彼格斯，科利斯．學(xué)習(xí)質(zhì)量評價SOLO分類理論——可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)［M］．北京：人民教育出版社，2010．

［2］【美】約翰·D·布蘭思福特，等．人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2013．

［3］何 睦．管窺日本高中歷史課的討論式教學(xué)——以“鴉片戰(zhàn)爭”為例［J］．歷史教學(xué)（上半月），2014，（1）．

［4］吳 非．學(xué)生對課堂的期待［J］．人民教育，2014，（5）．