“優(yōu)秀”兒童英語學(xué)習(xí)者之社會文化研究

張翠萍

（北京師范大學(xué) 外文學(xué)院，北京 100875）

一、引言

對兒童二語學(xué)習(xí)者的正式研究始于20世紀(jì)70年代，主要源于加拿大的 “浸入式”雙語研究項目，80年代開始轉(zhuǎn)向?qū)Τ赡甓Z學(xué)習(xí)者的研究，90年代再次掀起 “兒童二語習(xí)得”研究熱，主要探究兒童二語學(xué)習(xí)過程和第二語言 “關(guān)鍵期”是否存在的問題 （Salomone，1992）。在這一研究背景下，很多非英語國家自21世紀(jì)以來紛紛在小學(xué)開始開設(shè)英語課，且一年級即開設(shè)英語課程的國家逐漸增多。然而，兒童英語教育并沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)和模式可循。與成人外語學(xué)習(xí)者不同的是兒童外語學(xué)習(xí)者缺少自主性，受家長和教育工作者的態(tài)度、行為等外界因素影響較大，但現(xiàn)有的相關(guān)研究大多以兒童二語背景和課堂教學(xué)為主，亟需從社會文化視角探究兒童外語學(xué)習(xí)的深入性研究。

本研究立足于兒童二語習(xí)得研究和兒童英語教學(xué)的研究現(xiàn)狀，從社會文化視角對來自北京城區(qū)不同學(xué)習(xí)背景的10位 “優(yōu)秀”兒童英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行 “深層”描述，旨在探究影響兒童在中國學(xué)習(xí)英語的社會文化因素、效果和共性等。本研究所揭示的兒童外語學(xué)習(xí)的共性可以豐富當(dāng)前有關(guān)兒童二語習(xí)得過程的研究，從而為兒童外語教學(xué)的理論建設(shè)、政策制定和教學(xué)實(shí)踐提供實(shí)證依據(jù)。

二、關(guān)于兒童二語學(xué)習(xí)者的研究現(xiàn)狀

中國環(huán)境下的兒童英語學(xué)習(xí)仍屬于二語習(xí)得研究范疇，因?yàn)閮和Z習(xí)得尚未形成獨(dú)立的研究體系，而且國際上普遍認(rèn)定外語學(xué)習(xí)與第二語言習(xí)者的心理語言學(xué)習(xí)過程是相同的 （Vanpatten，1990：241），即語法體系的形成過程是相同的，不會受到環(huán)境的影響，唯一的區(qū)別在于因環(huán)境或社會文化因素不同而造成學(xué)習(xí)結(jié)果相差迥異。近30年的研究文獻(xiàn)表明，二語習(xí)得中涉及到兒童英語學(xué)習(xí)者的研究視角主要分為三類：認(rèn)知視角、語言學(xué)視角和社會文化視角。

認(rèn)知視角主要為理論假設(shè)，揭示兒童二語習(xí)得的本質(zhì)、主要成因和關(guān)鍵期的存在問題。關(guān)于二語習(xí)得的本質(zhì)的研究起始于20世紀(jì)70年代流行的“替代”觀 （Mckay，2006），該觀點(diǎn)主要基于Lado（1957）的語言 “比較分析”論，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)過程實(shí)際上是將目標(biāo)語的形式和結(jié)構(gòu)替換到母語中去的過程。Lado的觀點(diǎn)很快就被Dulay和Burt的“創(chuàng) 造 性 建 構(gòu) ” 觀 （Dulay and Burt，1974；Krashen，1982）所取代。他們認(rèn)為，第二語言的語言結(jié)構(gòu)和規(guī)則的學(xué)習(xí)和第一語言的學(xué)習(xí)是很相似的，學(xué)習(xí)第二語言的兒童對語言的創(chuàng)造熱情和許多語言錯誤和單語兒童完全一樣。80年代，Cummins“正向轉(zhuǎn)換說” （Cummins，1981）的“CUP” （common underlying proficiency）假說明確了母語在二語習(xí)得中可正向轉(zhuǎn)換的內(nèi)容，使兒童二語習(xí)得研究邁出了關(guān)鍵的一步。“CUP”指潛在的共同水平，即兒童第二語言學(xué)習(xí)者雖然目標(biāo)語的表象特征 （如發(fā)音和流利性）不同，但可能具有類似的深層認(rèn)知水平。也就是說，他們在通過母語所學(xué)到的知識和技能可以轉(zhuǎn)換到第二語言中來（Cummins ＆Swain，1986：103），比不具備這些知識和技能的學(xué)習(xí)者二語習(xí)得成效要高，相反，如果二語學(xué)習(xí)涉及到新的認(rèn)知領(lǐng)域，語言技能的掌握也就有了難度。到了20世紀(jì)90年代和21世紀(jì)初，兒童二語習(xí)得和認(rèn)知的不可分割關(guān)系已得到廣泛認(rèn)可（Bialystok，2001；Lessow-Hurley，2005；McKay，2006）．

關(guān)于二語習(xí)得的成因和 “關(guān)鍵期”的研究一直存在爭議。當(dāng)前對前者的研究焦點(diǎn)為系統(tǒng)語言輸入上，雖然研究者普遍認(rèn)可Krashen（1988）的可理解性語言輸入假設(shè)，但Pienemann（1985，1997）和Roger Andersen（1990）對語言輸入的 “可學(xué)性”、“可控性”和 “系統(tǒng)性”在課堂教學(xué)實(shí)踐中可操作性提出質(zhì)疑，目前Long（1996）的語言輸入和輸出的互動假說得到應(yīng)用語言學(xué)界的公認(rèn)，一個共同的關(guān)注點(diǎn)是應(yīng)二語學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展階段需求“量身定做”的語言輸入和有意義的輸出活動。關(guān)于二語學(xué)習(xí)的最佳年齡的研究，目前的研究結(jié)論基本上否定絕對 “關(guān)鍵期”的存在，因?yàn)椴煌哪挲g都各有其優(yōu)勢，如態(tài)度、身份、認(rèn)知等，但所達(dá)成的一致意見為 “年齡越大速度越快，年齡越小效果越好” （Todd，2003：60；Genesee，2008：35）。例如，針對課堂學(xué)習(xí)來說，最佳年齡為10歲，因?yàn)檫@個年齡既有幼童的記憶和運(yùn)動優(yōu)勢又有剛剛開始的成人的推理和理解能力。在自然環(huán)境下的二語習(xí)得，年齡越小，發(fā)音越地道，因?yàn)檎Z音的形成與肌肉對發(fā)音器官的控制能力直接相關(guān)，而12歲左右兒童掌握新的運(yùn)動技能的能力 （如鋼琴彈奏和藝術(shù)體操）開始減退 （Steinberg ＆Sciaini，2007：127）。當(dāng)前國際上對 “關(guān)鍵期”的研究已轉(zhuǎn)為對高水平二語學(xué)習(xí)者的 “語言接觸因素”的研究，即研究什么樣的環(huán)境或社會文化因素能夠使不同年齡的語言學(xué)習(xí)者有效利用其認(rèn)知能力，實(shí)現(xiàn)最佳語言學(xué)習(xí)效果 （Todd，2003：59；Moyer，2004）。

語言學(xué)視角是指對兒童二語學(xué)習(xí)者語言過程的研究，多為基于初級階段的課堂觀察。研究表明，兒童的二語習(xí)得過程和成人一樣，包括對語言的項目學(xué)習(xí) （如詞匯或習(xí)慣用語）和體系學(xué)習(xí) （即語法），然而，兒童二語學(xué)習(xí)者對語塊 （如： “Get out of here！”）和習(xí)語的依賴性更強(qiáng)，是兒童語言學(xué)習(xí)的核心 （Nattinger，1990；Mckay，2006）。語塊中的常規(guī)語言和句型會直接發(fā)展為創(chuàng)造性語言，而且語塊積累的自然結(jié)果必然是對語法規(guī)則的自我發(fā)現(xiàn) （Wong Fillmore，1976；Ellis，2000：13；Steinberg ＆Sciarini，2007：124）。由于語塊一般出現(xiàn)在既定的社會情景中 （如自然會話中的互動常規(guī)），兒童二語學(xué)習(xí)者自然也就會習(xí)得適合其年齡和性別的互動方式和價值觀念 （Hymes，1972；Peters and Boggs，1986）。

社會文化視角主要研究社會環(huán)境對兒童二語習(xí)得的影響，包括對目標(biāo)語言的態(tài)度、學(xué)習(xí)資源和應(yīng)用機(jī)會、母語的影響、家長和教育工作者所起的作用等。與二語學(xué)習(xí)者不同的是，外語學(xué)習(xí)者主要限于課堂學(xué)習(xí)，而且課堂學(xué)習(xí)對認(rèn)知能力要求較高（Steinberg ＆ Sciarini，2007：134）。研究發(fā)現(xiàn)，不論在二語還是在外語環(huán)境下，家長和教育工作者對目標(biāo)語的態(tài)度和理念對兒童的語言學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)效果起著至關(guān)重要的作用 （Lambert，1987；De Houver，1999）。

我國關(guān)于兒童英語學(xué)習(xí)者的研究起步較晚，基本上屬于課堂教學(xué)研究視角。進(jìn)入21世紀(jì)后，我國小學(xué)開始普及英語教育，研究焦點(diǎn)自然為小學(xué)課堂教學(xué)方法和教師教育與發(fā)展，以實(shí)證研究居多（紀(jì)玉華，2007；姜艷艷，2013；王薔，2005，2007a，2007b）?？傮w說來，目前國內(nèi)外關(guān)于兒童二語習(xí)得的研究理論假設(shè)多于實(shí)證研究，而且一般停留在語言習(xí)得的初級階段，缺乏對高水平兒童二語學(xué)習(xí)者 （尤其是外語環(huán)境下）的追蹤性個案研究。這一研究需求需要對成功的兒童英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入的研究。受此啟發(fā)，本研究對首批學(xué)有所成的兒童英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行追蹤性個案研究，以探究高水平兒童英語學(xué)習(xí)者的共同特征。

三、研究設(shè)計

本研究采取維果斯基的社會文化視角，強(qiáng)調(diào)知識共建過程中個人和社會的相互依賴關(guān)系，以捕捉中國兒童英語的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)效果的動態(tài)關(guān)系。皮亞杰將兒童視為 “物體世界的積極學(xué)習(xí)者”（Piaget，1955），而維果斯基則將兒童視為 “社會環(huán)境中的積極學(xué)習(xí)者，因?yàn)閮和猿錾笠恢毙枰扇藶槠涮峁┲薪閷W(xué)習(xí)經(jīng)歷 （Vygotsky，1986；Cameron，2001：75）?！爸薪椤睘樯鐣幕碚撝械囊粋€基本概念，包括三類同時起作用的中介因素（如下圖 “基本中介三角形”所示）：心理工具 （主要指語言）、物質(zhì)工具 （如故事書）、其他人。值得一提的是，下圖中介三角形中的 “中介工具”并不是唯一的中介因素，中介工具、中介對象 （個體）和活動目標(biāo)互相 “中介”，互相轉(zhuǎn)換，形成一個轉(zhuǎn)變過程 （Cole，1996）。

圖1 維果斯基的基本中介三角形

在本文中，中介因素分為間接和直接中介因素，前者指影響兒童英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的宏觀因素，如社會環(huán)境和人，后者指直接影響兒童語言發(fā)展的微觀因素，如教學(xué)行為和方法、語言接觸等。根據(jù)社會文化理論，中介活動必須在中介對象的 “臨近發(fā)展區(qū)”（ZPD）才會帶來有指導(dǎo)性的幫助 （腳手架）和有意義的互動 （Lantolf，2000：80）。為此，教育工作者必須關(guān)注語言學(xué)習(xí)者，理解他們某一時段的經(jīng)歷、掌握的概念及概念關(guān)系才能真正帶來其思維方式的變化。從這一意義上來講，教育工作者的任務(wù)并不是傳授知識，而是為學(xué)習(xí)者提供積累知識的機(jī)會和動力，其學(xué)習(xí)結(jié)果便成為新的ZPD。中介和臨近發(fā)展區(qū)這兩個核心概念為本文的數(shù)據(jù)收集和深入分析提供了重要的理論依據(jù)。

本研究采取質(zhì)的研究中的個案研究方法和 “扎根”理論，即針對某一現(xiàn)象來發(fā)展、歸納并建構(gòu)出概念及它們之間的聯(lián)系，然后自此領(lǐng)域中萌生出核心概念和理論的一種定性研究方法 （陳向明，2000），采用目的抽樣的方法選出北京城區(qū)不同學(xué)習(xí)背景下的10位 “優(yōu)秀”兒童英語學(xué)習(xí)者，并對他們及其父母或教師進(jìn)行為期18個月 （平均每兩個月一次）的跟蹤訪談、觀察和實(shí)物分析，通過個案分析和橫向?qū)Ρ确治?，探究受訪兒童的英語學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)效果的動態(tài)關(guān)系。主要探究以下三個問題：（1）哪些社會文化因素決定了北京城區(qū)的 “優(yōu)秀”兒童英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果？（2）這些因素是如何影響 “優(yōu)秀”兒童英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的？家長和教師都有哪些做法？（3）這些因素對兒童英語學(xué)習(xí)者的整體發(fā)展產(chǎn)生了什么影響？有哪些個體差異和共性？

本研究根據(jù)研究問題制定出以下抽樣標(biāo)準(zhǔn)：小學(xué)三年級以上、個性有差異 （外向、內(nèi)向）、性別有差異 （包括三個男孩）、來自三個不同教育背景（家庭、學(xué)校和社會辦學(xué)）、各背景英語水平最高的兒童。所篩選出的10位兒童見表1。

表1 受訪兒童背景信息

四、研究結(jié)果和分析

（一）主要社會文化因素

研究結(jié)果表明，決定兒童英語教育的主要社會文化因素為中國的特定社會環(huán)境和家長。英語的國際地位、中國教育體制的競爭性及英語在該體制中的高比重決定了教育資源的豐富程度、家長的兒童英語教育理念和對子女英語教育的投入。從對家長的訪談中得知，中國當(dāng)前的英語教育資源相當(dāng)豐富，Cindy的母親說：“在北京，你可以找到各類兒童英語教育所需的資料：分級故事書、音像資料、期刊雜志和相關(guān)研究叢書。沒有這些資源的輔助，對Cindy的雙語教育簡直就是天方夜譚?！蓖瑫r，各英語教育機(jī)構(gòu)組織的演講和其它競賽活動也提供了應(yīng)用英語的機(jī)會和動力。同樣的環(huán)境中，受訪兒童的英語水平差異取決于家長的英語教育理念（見表2）。

從表2和表3的數(shù)據(jù)對比可以看出，受訪兒童家長的教育理念決定了他們對孩子的英語教育的投入程度。10位家長中有4位為英語教師家庭，然而，他們的教育理念也有明顯差異，Shelly和Annie的母親偏重文化輸入，因而在語言輸入資料的選擇上投入較多；Cindy的母親強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展，所以按照孩子各發(fā)展階段的需求準(zhǔn)備語言輸入和輸出資料，而Kate的母親偏重口語，主要投入為日常交流時的零碎時間。其它6位家長理念上的差異主要反映在他們對英語在其職業(yè)發(fā)展中的作用的意識，有此意識的家長就會給孩子選擇高質(zhì)量的英語課后班或家教 （如Jessie、Tim、Fred、Lily的家長）；同時，他們自身的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷和相關(guān)的思考也決定了他們在 “創(chuàng)造家庭英語學(xué)習(xí)環(huán)境”上的投入程度。6位家長中Jessie的父親投入最多，孩子的學(xué)習(xí)效果最好，而Peter和Hidy的母親完全依靠學(xué)校的課堂英語教學(xué)，所以只停留在初級階段，只能是基于小學(xué)英語教材的優(yōu)秀學(xué)習(xí)者。

表2 家長的兒童英語教育理念

表3 家長對子女英語教育的投入情況

（二）社會文化因素的主要影響方式

中國的社會環(huán)境經(jīng)由家長的教育行為和相應(yīng)的教學(xué)方法影響兒童的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。本研究表明，傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義語言觀和應(yīng)試教育仍獨(dú)占鰲頭 （課后班教學(xué)），新穎而效果顯著的教學(xué)方法主要為“全語言”教學(xué)、自然教學(xué)法 （英語教師家庭）、參與式教學(xué)和文化認(rèn)知教學(xué) （義務(wù)教育背景），（見表4）。

總體說來，上述方式方法的采納都取決于家長或教師的教育目的。而且，不論是家庭、學(xué)校還是社會辦學(xué)，在教法和內(nèi)容上都不同程度地考慮到了兒童的年齡、認(rèn)知和興趣。在語言輸入上所不同的是，幾位英語教師家庭對孩子的語言輸入都基本上符合兒童二語習(xí)得的規(guī)律，尤其是Krashen的“可理解語言輸入”論，同時，這些兒童的英語教育不含應(yīng)試的成分，注重內(nèi)在需求和長遠(yuǎn)發(fā)展，反映出這類家長的專業(yè)優(yōu)勢。但是，當(dāng)家長不能持續(xù)提供語言輸入時，兒童的語言能力便開始逐漸減弱（如Kate和Annie）。

表4 受訪兒童英語教育方式方法描述

相比較而言，課后班的英語教學(xué)主體基于英語考級內(nèi)容的應(yīng)試性訓(xùn)練，其優(yōu)勢在于課程的結(jié)構(gòu)性和針對性較強(qiáng)，以技能培養(yǎng)為主，能夠保證學(xué)習(xí)時間，在內(nèi)容上具有挑戰(zhàn)性。然而，這類應(yīng)試性教學(xué)往往超出兒童的認(rèn)知范圍，忽視兒童的興趣和文化輸入，而且過早進(jìn)入語言輸出，不符合二語習(xí)得規(guī)律，影響兒童的全面發(fā)展。值得注意的是，Jessie因課外語言輸入豐富才達(dá)到熟練的聽說，Lily也因?yàn)榧尤肓薈indy的英語學(xué)習(xí)計劃才使她的各項英語技能得以全面發(fā)展。

有趣的是，義務(wù)教育背景下兩位兒童的課堂教學(xué)在完成大綱要求的基礎(chǔ)上關(guān)注到了兒童的興趣和認(rèn)知需求。由于受訪兒童所在班級90% 以上的學(xué)生都在參加英語課后班，學(xué)生英語水平參差不齊，促使有責(zé)任心的教師不得不設(shè)計出超出教材難度的語言活動。然而，由于課時有限，課程要求又簡單，小學(xué)英語課堂教學(xué)的效果也僅僅停留在應(yīng)試能力和一定的文化教育上。

（三）社會文化因素的主要影響效果

1．文化體驗(yàn)利大于弊

本研究表明，中國優(yōu)秀兒童英語學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷總體上為他們帶來了積極的社會心理效應(yīng)，主要表現(xiàn)為新的文化體驗(yàn)，多元化的思維方式和國際視野。這一新的文化視野確立了兒童對英語文化的持續(xù)精神需求，從而奠定了他們對英語語言的長遠(yuǎn)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)。其負(fù)面影響為兒童自我文化身份與環(huán)境的沖突和學(xué)校英語課堂學(xué)習(xí)的低效。

具體說來，英語作為一種新鮮事物在10位兒童的生活中起到了三類不同的作用：娛樂，工具，學(xué)習(xí)科目。例如，他們普遍喜愛英語歌曲中率真的旋律和故事中張揚(yáng)的個性，通過英語學(xué)習(xí)目睹了不同的生活方式，在中西文化的比較中看到了人類的共性和多樣的選擇，開始接觸中西文明的精髓 （如論語和圣經(jīng)學(xué)習(xí)的對比）?？傊?，英語學(xué)習(xí)開辟了兒童新的文化天地，促進(jìn)了多元思維能力，有助于長遠(yuǎn)的社會和諧。

然而，這一先進(jìn)的視野如果得不到周圍環(huán)境的認(rèn)可必然會形成兒童日常生活的不和諧感。由于家長幫助這些孩子早期就接觸了西方的自由、平等等人文觀念，大部分受訪兒童在日常學(xué)校生活中與自己同齡的孩子缺少了共同語言 （如Shelly，Cindy，Annie，Jessie）。他們評價老師和同學(xué)的標(biāo)準(zhǔn) （平等、尊重）和他們自己的行為方式 （個性化、創(chuàng)造力）與中國傳統(tǒng)文化中教師的 “權(quán)威”形象和對學(xué)生 “聽話”的期待產(chǎn)生沖突，使他們很容易被孤立起來，其言行往往得不到教師和同伴的認(rèn)可，從而不容易融入班級主流文化。

同時，一味為了提高孩子英語而為孩子提供大量視聽材料的家長有可能會讓兒童接觸到不適合兒童的文化產(chǎn)品，致使孩子及早失去了天真無邪的一面，變成了 “老成”兒童。另外，長期接觸西方書籍和影視的孩子還會排斥中國傳統(tǒng)文化 （如Shelly和Cindy），他們不愛讀中國的故事書和電影，質(zhì)疑父母的養(yǎng)育方式和學(xué)校的管理規(guī)定等。因此，如何幫助這些兒童在成長過程中對兩種文化進(jìn)行批判性吸收，而不是偏愛一方，是今后家庭和學(xué)校需要關(guān)注的問題。

2．小學(xué)英語課堂普遍低效

據(jù)受訪兒童家長反映，小學(xué)英語課程要求和升學(xué)要求差距較大，致使家長紛紛幫助孩子 “補(bǔ)習(xí)英語”，這一需求導(dǎo)致各種英語課后班層出不窮。由于兒童英語教學(xué)尚處于探索階段，在教學(xué)過程中出現(xiàn)了中國社會兒童英語教學(xué) “八仙過海各顯神通”的局面。這樣一來，小學(xué)英語課堂上學(xué)生的英語水平必然高低不齊，由于教師必須按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求講課，而且學(xué)校也不具備實(shí)施分層教學(xué)的條件，所以這門課對英語水平較高的兒童就形同虛設(shè)了。由于他們每周都有3～5節(jié)英語課，一年多達(dá)600個學(xué)時 （相當(dāng)于300個小時），這些時間都低效地度過或者浪費(fèi)了，甚至還會使一些兒童形成不專心聽講的壞習(xí)慣，很可惜。

3．英語語言技能難以均衡發(fā)展

由于受到外語環(huán)境的限制，受訪兒童的英語水平多數(shù)情況都是以程度不等的一、二項語言技能為強(qiáng)項，如聽力和閱讀理解能力 （Shelly和Annie）、聽力和口頭表達(dá)能力 （Jessie，F(xiàn)red，Kate和Tim）、基于小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的筆試能力 （Hidy和Peter），只有Cindy和Lily在讀寫聽說方面達(dá)到了不等程度的均衡發(fā)展。

10位兒童中綜合語言水平最高的為Cindy：完全能夠用英語思維并暢所欲言，發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)流利，幾乎沒有口音，聽說讀寫能力與其認(rèn)知水平一致；聽說能力最強(qiáng)的為Jessie：語音語調(diào)純正自然，語速每分鐘超過200個單詞，體態(tài)語言豐富，但語言的準(zhǔn)確性 （如時態(tài)和選詞）方面遜色于Cindy；聽讀能力最強(qiáng)的為Shelly：能夠輕松理解并欣賞符合其認(rèn)知水平的英文歌曲、電影和小說，其中電影300多部，小說幾十本；應(yīng)試能力最強(qiáng)的為Peter：學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，善于歸納總結(jié)、鉆研英語詞匯記憶方法、自學(xué)英語語法等，英語考試成績一直很突出。

其余六位兒童在語言理解和表達(dá)上受到不同程度的限制，如發(fā)音口音較重、詞匯量較小、不能完全用英語交流、語法錯誤偏多等。表5展示了十位兒童英語語言技能強(qiáng)項和內(nèi)在素質(zhì)的分布和對比情況：

對10位兒童的英語水平和其相關(guān)內(nèi)在品質(zhì)的對比表明，英語水平較高的兒童與他們的一些內(nèi)在品質(zhì)相關(guān)性極高：Shelly、Cindy、Jessie和Lily表現(xiàn)出較強(qiáng)的文化理解力、批判性思考力和想象力。值得一提的是，雖然跨文化理解能力與英語水平直接相關(guān)，較高的英語水平并不是形成批判性思考能力和想象力的唯一條件 （如Annie和Peter），家庭教育和個人經(jīng)歷同等重要。

（四）兒童外語學(xué)習(xí)的共性

1．特定社會環(huán)境下家長的教育方式?jīng)Q定兒童外語語言接觸的質(zhì)量，而且外語環(huán)境下目標(biāo)語語言技能難以均衡發(fā)展。

表5 兒童英語水平和內(nèi)在品質(zhì)對比

上述受訪兒童的英語學(xué)習(xí)效果表明，各學(xué)習(xí)背景下優(yōu)秀兒童英語學(xué)習(xí)者的英語水平相差迥異。然而，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷揭示出外語環(huán)境下兒童英語語言發(fā)展的共性。通過應(yīng)用維果斯基的基本中介三角形，可以明確看出宏觀層次 （社會文化環(huán)境）和微觀層次 （語言學(xué)習(xí)體驗(yàn)）上制約兒童英語發(fā)展的核心中介因素。其中，達(dá)到熟練英語水平的學(xué)習(xí)者都具有微觀層次的經(jīng)歷，如圖2和圖3所示。

圖2 兒童外語教育中的 “中介行動”（宏觀層面）

圖2展示了宏觀層面環(huán)境、成人、英語語言接觸和兒童英語學(xué)習(xí)者的互動關(guān)系。在兒童英語學(xué)習(xí)的初始階段，中介對象為家長，他們與社會環(huán)境的認(rèn)知互動形成對英語的教育理念，而這些生成的理念又反過來作為中介工具影響家長，形成其教育方式并決定兒童的語言接觸內(nèi)容，而不同的語言接觸導(dǎo)致不同的語言學(xué)習(xí)結(jié)果，其中可理解語言輸入的系統(tǒng)性和認(rèn)知需求決定了兒童英語水平的高低?？梢姡鳛橹鲗?dǎo)因素的社會環(huán)境和家長理念決定了兒童語言接觸的質(zhì)量，而唯有到了語言接觸這個階段，兒童才成為真正的中介對象。

2．在兒童外語學(xué)習(xí)過程中，真實(shí)英語輸入和文化體驗(yàn)是達(dá)到兒童外語高水平的關(guān)鍵。

圖3在圖2的基礎(chǔ)上進(jìn)一步揭示了語言接觸中決定兒童英語熟練水平的兩個核心因素：真實(shí)英語輸入和文化體驗(yàn)。由于真實(shí)兒童英語與目標(biāo)語國家兒童的生活和認(rèn)知直接相關(guān)，能夠給兒童英語學(xué)習(xí)者帶來嶄新的文化體驗(yàn)，從而使英語學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求，繼而使英語學(xué)習(xí)興趣得以保持和延續(xù)，通過大量的 “可理解語言輸入”和必要的輸出使其英語語言逐漸達(dá)到熟練水平。同時，熟練的英語水平又迅速成為兒童了解和認(rèn)識西方世界的強(qiáng)有力的（中介）工具，二者形成良性循環(huán)，不斷促進(jìn)兒童的人文發(fā)展。由此可見，文化體驗(yàn)是兒童對英語的學(xué)習(xí)興趣得以保持的關(guān)鍵因素。在微觀層面，兒童英語學(xué)習(xí)者成為真正的中介對象，意味著兒童開始在外語學(xué)習(xí)中發(fā)揮能動作用。

圖3 兒童外語教育中的 “中介行動”（微觀層面）

3．持續(xù)而系統(tǒng)的目標(biāo)語輸入是語言習(xí)得的根本，兒童二語習(xí)得不存在絕對的 “關(guān)鍵期”。值得一提的是，受訪兒童的英語語言水平與起始年齡和投入的時間沒有呈現(xiàn)出絕對的正向關(guān)系。表5中為10位兒童每周接觸英語的總小時數(shù)和輸入和輸出的比列，從中可以看出，在輸入和輸出比例呈現(xiàn)出約4∶1的前提下 （如Cindy，Annie，Jessie，Shelly和Lily），投入時間越多，而且真實(shí)語言輸入與認(rèn)知結(jié)合越好 （如Lily和Cindy），學(xué)習(xí)效果越好，而Kate和Fred的語言輸入和輸出時間相同，其效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于上述五位兒童。另外，雖然Kate的起始年齡為零歲，其英語水平卻不及七歲開始接觸英語的Fred和Lily，主要原因在于語言輸入的系統(tǒng)性和認(rèn)知需求。從課堂學(xué)習(xí)效果的角度，兒童好像在10歲左右才開始具有明確的語言學(xué)習(xí)意識（如Peter和Hidy）。因此，兒童二語習(xí)得并不能簡單得得出 “年齡越大速度越快，年齡越小效果越好”的結(jié)論。

表5 受訪兒童的語言輸入和輸出時間分布情況

五、結(jié)語

本研究對北京市10位優(yōu)秀兒童英語學(xué)習(xí)者的質(zhì)性研究結(jié)果充實(shí)了當(dāng)前國際上對兒童二語習(xí)得的研究，其研究結(jié)果驗(yàn)證了Bialystok和MacKay提出的 “認(rèn)知與語言的不可分割性”和Krashen的“可理解性語言輸入假設(shè)”，支持Steinberg和Sciaini關(guān)于 “課堂語言學(xué)習(xí)不宜過早，以10歲為佳”的提議，不支持國際上達(dá)成的“年齡越大速度越快，年齡越小效果越好”的 “一致意見”，因?yàn)閺谋狙芯拷Y(jié)果來看，決定 “速度”和 “效果”的決定因素顯然不是年齡，而是語言接觸的問題，只有在具備與母語習(xí)得的自然條件下，才存在 “年齡越小效果越好”的可能。就語言接觸而言，本研究支持關(guān)于 “社會環(huán)境與家長和教育工作者起到的主導(dǎo)作用”，在肯定 “語塊輸入”在兒童早期二語習(xí)得的有效性的同時，補(bǔ)充了關(guān)于高水平兒童外語學(xué)習(xí)過程的實(shí)證信息，如 “社會環(huán)境”和 “家長教育理念”對語言接觸的決定作用和語言接觸中 “真實(shí)語言的系統(tǒng)輸入”的 “文化體驗(yàn)”的長效作用，在一定程度上填補(bǔ)了外語環(huán)境下兒童二語習(xí)得高級階段的研究空白。然而，本研究對兒童外語系統(tǒng)語言輸入的階梯形發(fā)展階段尚無定論，需要更加深入細(xì)致的研究。

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