基于MI理論的《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》多元評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)與研究

徐志平，欒海麗

多元評(píng)價(jià)以美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家、發(fā)展心理學(xué)家Howard Gardner提出的多元智能理論（multiple intelligences，MI）為理論依據(jù)。該理論認(rèn)為人的智能類型和能力發(fā)展方向是獨(dú)特的，人類思維和認(rèn)知方式是多元的，亦即存在多元智能，不同的人有不同的優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能，要客觀、準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)一個(gè)人的能力與發(fā)展就必須多角度觀察、多維度評(píng)價(jià)。20世紀(jì)90年代我國教育界引入該理論，并較多運(yùn)用于基礎(chǔ)教育，在護(hù)理教育中應(yīng)用的報(bào)道較少。本研究在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》課程教學(xué)中構(gòu)建基于MI理論的多元評(píng)價(jià)體系，取得了一定成效，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 采用抽簽法整群抽取本校2011級(jí)三年制高職護(hù)理專業(yè)4個(gè)班級(jí)，采用隨機(jī)數(shù)字法選取其中2個(gè)班級(jí)為試驗(yàn)組，共93人，另2個(gè)班級(jí)為對(duì)照組，共95人，兩組護(hù)生入學(xué)成績(jī)、年齡、性別等基本資料經(jīng)比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 設(shè)計(jì)路線 試驗(yàn)組采用多元評(píng)價(jià)對(duì)護(hù)生的《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》課程學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)照組采用傳統(tǒng)的終結(jié)性理論測(cè)試及操作考核的評(píng)價(jià)方式。

1.2.2 多元評(píng)價(jià)體系的建立與實(shí)施

1.2.2.1 多元化的評(píng)價(jià)主項(xiàng)目 《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》是護(hù)理專業(yè)核心課程中的基礎(chǔ)課程，共20章教學(xué)內(nèi)容，190學(xué)時(shí)，其中理論54學(xué)時(shí)，實(shí)訓(xùn)136學(xué)時(shí)，每個(gè)班級(jí)均有3名教師參與授課。本研究查閱相關(guān)文獻(xiàn)［1－3］，并結(jié)合護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試及我國教育部辦公廳和衛(wèi)生部辦公廳聯(lián)合頒布的《三年制高等職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)領(lǐng)域技能型緊缺人才培養(yǎng)指導(dǎo)方案》的具體要求，由課程組教師及臨床護(hù)理專家對(duì)每一章節(jié)認(rèn)真研究，確定了本課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容，包括三大主項(xiàng)目：知識(shí)與技能、過程與方法、情感與態(tài)度，并將原有終結(jié)性評(píng)價(jià)的100分轉(zhuǎn)換為知識(shí)占30%、技能占30%、過程與方法占20%、情感與態(tài)度占20%，各部分綜合成績(jī)?yōu)檎n程成績(jī)。知識(shí)評(píng)價(jià)以20個(gè)章節(jié)的理論知識(shí)掌握程度為評(píng)價(jià)內(nèi)容，技能評(píng)價(jià)以課程所涉及的13項(xiàng)臨床常用護(hù)理操作技能掌握程度為評(píng)價(jià)內(nèi)容，過程與方法以護(hù)生的學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)能力等為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容，情感與態(tài)度以護(hù)生的專業(yè)思想、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、學(xué)習(xí)態(tài)度等為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容。

1.2.2.2 多元化的評(píng)價(jià)形式 針對(duì)具體的評(píng)價(jià)內(nèi)容，靈活采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的形式。知識(shí)與技能的評(píng)價(jià)采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，過程與方法及情感與態(tài)度的評(píng)價(jià)以形成性評(píng)價(jià)為主。形成性評(píng)價(jià)主要通過課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、使用測(cè)評(píng)量表等形式完成，終結(jié)性評(píng)價(jià)以閉卷紙筆測(cè)試、統(tǒng)一的操作技能考核為主。在評(píng)價(jià)中有定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)。

1.2.2.3 多元化的評(píng)價(jià)主體 在形成性評(píng)價(jià)中有教師評(píng)價(jià)、護(hù)生自評(píng)及小組評(píng)價(jià)，終結(jié)性評(píng)價(jià)采用教師評(píng)價(jià)。

1.2.2.4 量化評(píng)價(jià)體系指標(biāo) 為使護(hù)生及教師在實(shí)際操作中有章可循，課題組根據(jù)每一評(píng)價(jià)項(xiàng)目的具體特點(diǎn)和授課教師及護(hù)生共同商討各評(píng)價(jià)項(xiàng)目的具體評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)方式等，制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及量規(guī)，力爭(zhēng)使評(píng)價(jià)盡可能科學(xué)、公正、合理，使評(píng)價(jià)有助于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展這一教育的根本目的。

1.2.3 評(píng)價(jià)方法

1.2.3.1 《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》理論知識(shí)評(píng)價(jià) 采用紙筆測(cè)試形式，試題來自學(xué)院建立的課程題庫及歷年人民衛(wèi)生出版社出版的護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試輔導(dǎo)試題，依據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)組成，分A、B卷隨機(jī)抽取使用，滿分100分。

1.2.3.2 護(hù)理操作技能評(píng)價(jià) 以我?！蹲o(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》操作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為評(píng)判依據(jù)，滿分100分。理論知識(shí)評(píng)價(jià)及護(hù)理操作技能的評(píng)價(jià)均在課程結(jié)束后統(tǒng)一進(jìn)行，其中操作技能的考核由非任課教師在單盲的情況下進(jìn)行。

1.2.3.3 多元評(píng)價(jià)體系的再評(píng)價(jià) 在參考李瑞英等［3］調(diào)查問卷的同時(shí)結(jié)合本課程的具體特點(diǎn)，采用自編調(diào)查問卷對(duì)多元評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)。調(diào)查問卷的內(nèi)容主要包括評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性、規(guī)范性及實(shí)用性等方面。在課程結(jié)束后對(duì)試驗(yàn)組護(hù)生及5名任課教師進(jìn)行問卷調(diào)查，向護(hù)生發(fā)放問卷93份，收回有效問卷91份；向教師發(fā)放的問卷全部有效回收。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 運(yùn)用SPSS 19.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)數(shù)資料采用描述性統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，進(jìn)行t檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生理論知識(shí)和操作技能評(píng)價(jià)的比較（見表1）

表1 兩組護(hù)生理論知識(shí)和操作技能評(píng)價(jià)比較（±s） 分

表1 兩組護(hù)生理論知識(shí)和操作技能評(píng)價(jià)比較（±s） 分

組別 例數(shù) 理論知識(shí)評(píng)價(jià) 操作技能評(píng)價(jià)試驗(yàn)組 93 86.11±5.06 87.67±4.17對(duì)照組 95 78.46±6.90 80.44±5.75 t值 8.65 9.84 P＜0.01 ＜0.01

2.2 多元評(píng)價(jià)體系的再評(píng)價(jià) 課程結(jié)束后調(diào)查問卷顯示，5名任課教師一致認(rèn)為多元評(píng)價(jià)體系具有科學(xué)性、規(guī)范性和實(shí)用性，不僅客觀、真實(shí)地反映了護(hù)生在課程學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際情況，還促進(jìn)了護(hù)生的學(xué)習(xí)，使護(hù)生真正成為教學(xué)活動(dòng)的主體。91名護(hù)生對(duì)多元評(píng)價(jià)體系的評(píng)價(jià)，見表2。

表2 多元評(píng)價(jià)體系再評(píng)價(jià)問卷（n＝91）

3 討論

3.1 注重非學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn) 經(jīng)調(diào)查顯示，本校各課程在制定課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)除了包括基本的知識(shí)目標(biāo)外，還包括對(duì)護(hù)生專業(yè)技能、素質(zhì)等方面的目標(biāo)，各課程每次課的學(xué)習(xí)目標(biāo)中除了知識(shí)／操作技能目標(biāo)外，90%以上的課程還制定了相應(yīng)的素質(zhì)目標(biāo)。但在最終的課程考核體系中，僅有知識(shí)、操作技能方面的考核，缺乏對(duì)護(hù)生素質(zhì)目標(biāo)以及其他非學(xué)業(yè)目標(biāo)，如學(xué)習(xí)態(tài)度、團(tuán)隊(duì)合作精神、職業(yè)觀等方面的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)目標(biāo)與最終評(píng)價(jià)指標(biāo)的不一致，導(dǎo)致護(hù)生所學(xué)與所教的不一致；導(dǎo)致護(hù)生重知識(shí)及操作技能的學(xué)習(xí)、輕非學(xué)業(yè)目標(biāo)的達(dá)成，而這些非學(xué)業(yè)目標(biāo)往往是影響護(hù)生職業(yè)前景與可持續(xù)性發(fā)展的重要的能力與素質(zhì)。另外長(zhǎng)此以往也影響教師在教學(xué)活動(dòng)中忽略此方面教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此，相對(duì)于長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，評(píng)價(jià)也應(yīng)貫徹整個(gè)教學(xué)過程。多元評(píng)價(jià)是一種融評(píng)價(jià)與教學(xué)為一體、評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)模式［4］。它不僅包括注重結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，還包括注重學(xué)習(xí)過程的形成性評(píng)價(jià)，是一個(gè)融入到護(hù)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的評(píng)價(jià)體系。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》報(bào)告中提出了21世紀(jì)人類學(xué)習(xí)的四大支柱，包括學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人。這些要求教學(xué)不僅是知識(shí)的傳授，更重要的是能力的培養(yǎng)。本研究顯示，通過構(gòu)建并實(shí)施多元評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、評(píng)”的一致性，有利于各教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終促進(jìn)護(hù)生的全面發(fā)展。

3.2 突出過程評(píng)價(jià)，有利于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量 傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師通過幾次終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)護(hù)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，不僅使護(hù)生這一教學(xué)活動(dòng)的主體在評(píng)價(jià)活動(dòng)中處于被動(dòng)地位，還容易誤導(dǎo)護(hù)生“輕平時(shí)學(xué)習(xí)、重考前突擊”，甚至產(chǎn)生考試作弊等現(xiàn)象。多元評(píng)價(jià)體系中的形成性評(píng)價(jià)采集信息量大、時(shí)間跨度長(zhǎng)、評(píng)價(jià)次數(shù)多，師生互相反饋信息，一方面幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中存在的不足、及時(shí)進(jìn)行教學(xué)方法的調(diào)整與完善，另一方面還有利于護(hù)生在學(xué)習(xí)過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，從而有針對(duì)性地調(diào)整學(xué)習(xí)措施。本研究顯示，試驗(yàn)組護(hù)生的理論知識(shí)掌握情況及基礎(chǔ)護(hù)理操作技能掌握情況均好于對(duì)照組，且96.7%的護(hù)生認(rèn)為多元評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。表明通過實(shí)施多元評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)多元學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，淡化評(píng)價(jià)的甄別與選拔功能，從而將評(píng)價(jià)變?yōu)榻虒W(xué)過程中幫助教師和學(xué)生改進(jìn)教學(xué)、體驗(yàn)成功、增強(qiáng)信心的不可或缺的環(huán)節(jié)［5］。

3.3 多元評(píng)價(jià)形式有利于師資素質(zhì)的提升 多元評(píng)價(jià)這一全新的評(píng)價(jià)體系涉及較多新的評(píng)價(jià)內(nèi)容及評(píng)價(jià)方式，這不僅要求教師在教學(xué)理念、教學(xué)方法等諸多方面進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，還需要教師通過學(xué)習(xí)掌握各種評(píng)價(jià)方式、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)以及對(duì)護(hù)生進(jìn)行全程觀察。這些都對(duì)教師素質(zhì)提出了新的要求。

3.4 本研究的不足之處 目前國內(nèi)對(duì)評(píng)價(jià)體系的元評(píng)價(jià)即對(duì)評(píng)價(jià)體系再評(píng)價(jià)的研究較少，這在一定程度上阻礙了教學(xué)評(píng)價(jià)體系改革的順利開展。本研究同樣存在此問題，通過自編量表對(duì)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行再評(píng)價(jià)，雖然獲得了較好的認(rèn)可與評(píng)價(jià)（見表2），但缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)手段對(duì)多元評(píng)價(jià)體系的優(yōu)劣進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)，為評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性及普遍推廣帶來了一定的影響。因此，筆者也期望護(hù)理教育同仁在今后的研究設(shè)計(jì)中能盡可能克服本研究的不足之處。

總之，多元評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的一種重要方式，已經(jīng)被國內(nèi)外的教育工作者重視。怎樣在護(hù)理教育領(lǐng)域更好地應(yīng)用和發(fā)展多元評(píng)價(jià)，需要繼續(xù)努力鉆研、嘗試。

［1］ 伍秀娟，葉翔鷹，項(xiàng)榮健.基于多元評(píng)價(jià)的遠(yuǎn)程開放教育護(hù)生實(shí)踐能力評(píng)價(jià)的研究［J］.中國遠(yuǎn)程教育（綜合版），2009（8）：52－56.

［2］ 謝利民，褚慧玲.多元評(píng)價(jià)體系中制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的思考［J］.全球教育展望，2009（2）：22－27.

［3］ 李瑞英.多元評(píng)價(jià)在《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程中的應(yīng)用效果［J］.護(hù)理學(xué)雜志，2010，25（14）：82－84.

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