非英語專業(yè)大一學生英語學習策略調查與分析

摘 要：本研究調查分析了海南醫(yī)學院非英語專業(yè)大一學生英語學習策略。結果發(fā)現非英語專業(yè)大一學生已具備了一定的策略應用能力，尤其是利用認知策略促進學習任務完成的應用能力，但是利用元認知策略和社會/情感策略管理優(yōu)化學習過程的能力不足；元認知策略中的語音意識、執(zhí)行計劃，認知策略中的想象、完全理解、拓展、劃分意群和社會/情感策略中的真實語料、澄清疑問、合作策略應成為后續(xù)學習中策略培訓的重點。

關鍵詞：非英語專業(yè) 大一學生 英語學習策略

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）04（a）-0094-02

語言學習策略的研究開始于20世紀70年代中期。近三十年來，由于明確了學生者在學習過程中的地位，肯定了策略是學習成功的關鍵因素，教學的格局相應發(fā)生了重大變化。教師不再是主角，學習者本人開始承擔更多的學習責任。2007年9月27日教育部公布《大學英語課程教學要求》，明確提出：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”。語言教學不再只是語言知識的灌輸，而是更強調能力的培養(yǎng)，強調怎樣學。對學生學習策略調查研究，了解學生學習活動的思想和狀態(tài)有利于教師調適自己的教學觀念和方法，因而對非英語專業(yè)大一學生學習策略的調查和分析更具有特殊意義。有助于今后有針對性地組織和開展大學英語教學，以幫助學生進行有效學習，成為高效的英語學習者。

1 理論依據

在20世紀70年代二語習得學習策略文獻出現于西方，研究的主要目的是了解高效率的學習者的特點。大量研究表明，學習策略的恰當使用可以提高語言學習效果，恰當地使用學習策略與學習成績之間呈顯著正相關，直接形響學習成績的優(yōu)劣。O’Malley和Chamot（2001）在認知理論的框架下認為學習策略是學習者采取的技巧、方法或者刻意的行動，其目的是為了提高學習效果和易于回憶語言的形式及內容。根據信息加工理論，將策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略利用對認知過程的了解以計劃、監(jiān)控、評價等手段控制學習過程；認知策略是用直接分析、轉化或合成信息等手段解決問題的方法和步驟；社會/情感策略是與他人互動和控制效果的多種策略。該分類揭示了三大策略之間的內部層級關系，對外語教師和學習者有更多的啟示，更適用于課堂教學。根據Oxford（1990）的研究，群體人均分值可以解釋策略使用的頻率。均值為4.5～5.0表示“總是或幾乎總是使用”；均值為3.5～4.5表示“經常使用”；均值為2.5～3.4表示“有時使用”；均值為1.5～2.4標表示“很少使用”；均值為1.0～1.4表示“從來或幾乎從來不使用”。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究是描述性調查研究。研究問題是（1）非英語專業(yè)大一學生英語學習策略的應用情況如何？（2）非英語專業(yè)大一學生已經掌握了哪些策略？（3）哪些策略的應用需要在后續(xù)教學中著重加強？

2.2 研究對象

海南醫(yī)學院2012級兩個本科自然班83名新生參加了本次研究。其中男生37人，女生46人。問卷在入學三個月后發(fā)放，這時他們的大學學習生活已完全步入正軌。回收有效答卷80份，有效率達96.4%。

2.3 測量工具

本研究用于數據收集的工具是策略調查問卷和半開放式防談提綱。問卷調查采用Likert1-5級量表計分。調查問卷內容是按照O’Malley和Chamot的理論框架，加入了Oxford（1990）和文秋芳（2003）的部分策略。元認知策略中包括語音意識、過程評價、執(zhí)行計劃、自我評估、自我監(jiān)控、集中注意和選擇注意；認知策略中包括關鍵詞、完全理解、略過、利用問題預測、了解大意、想象、利用上下文、推理、利用標題大意預測、記筆記、翻譯、劃分意群和拓展策略；社會/情感策略包括利用真實語料、服從興趣、澄清疑問、合作和自我鼓勵。半開放式訪談提綱根據文秋芳（2003）的英語學習策略訪談提綱改編，目的是驗證問卷調查的結果并對部分策略的使用進行深入的分析與探討。在訪談過程中只進行部分控制，使研究對象能詳細表達自己的觀點和意見。11名學生自愿參加。

3 研究結果及討論

3.1 學習策略總體應用情況

非英語專業(yè)大一學生英語學習策略學習策略總體的均數是3.27，屬中等應用水平，表示非英語專業(yè)大一學生有時使用學習策略以促進大學英語學習和學習任務的完成。根據均數，認知策略的使用最頻繁，其次分別是元認知策略和社會/情感策略。既然認知策略涉及學習任務完成的過程，均數3.39表明非英語專業(yè)大一學生在任務完成的過程中能主動應用策略。元認知策略的均數3.14說明非英語專業(yè)大一學生有時思考如何提高英語水平而且并試圖加強對自己學習過程的管理，但是效果不明顯。社會/情感策略的均數3.09說明被試者能夠利用部分社會/情感策略以促進英語學習，但是策略應用的頻率不足。

3.2 元認知策略應用情況

在七項元認知策略中集中注意和選擇注意達到高等應用程度，均數分別是3.86和3.59；過程評價（過程分析），自我評估和自我監(jiān)控屬于中等應用水平，均數分別是3.19、3.12和3.26；語音意識和執(zhí)行計劃接近低等應用水平最低，分別是2.61和2.55。這些數字說明非英語專業(yè)大一學生在學習過程中注意自己是否有注意力分散的現象。如有，努力重新把注意力集中到當前的任務上去，也經常注意發(fā)現自己的弱點，并努力克服。有時能思考有關學習的問題，比如學習過程分為幾個步驟，影響學習的因素等，制定堅持自己的學習計劃，在執(zhí)行計劃的過程中，我經常評估計劃的執(zhí)行情況，但是課外學習總計劃不夠詳實，往往執(zhí)行不力，甚至半途而費，在平時的學習過程中，不夠注意積累有關語音語調等方面的語音知識，比如連讀、失去爆破、弱讀、同化、重讀及升降調等來幫助提高。

3.3 認知策略應用情況

如表1所示，認知策略的均數是3.40，接近高等應用水平。說明整體而言非英語專業(yè)大一學生在完成具體學習任務過程經常應用認知學習策略。

如表1所示，認知策略的均數是3.40，接近高等應用水平。說明非英語專業(yè)大一學生在完成具體學習任務過程中能較好地應用認知學習策略。在13項子策略中有8項（關鍵詞、略過、利用問題預測、了解大意、記筆記、推理、利用上下文、利用標題大意預測）達到了高等應用水平，這說明非英語專業(yè)大一學生在完成具體的學習任務時注意尋找并理解關鍵的詞和短語；遇到不懂的詞和句子時會跳過去繼續(xù)學下去，注意了解材料的主題和大意；也時常通過所要回答的問題來預測材料內容；邊學習邊記筆記，記錄認為重要的信息；在理解的過程中，通過文章和對話結構及話語標記語，如but，because，therefore，however等對信息進行推理判斷；遇到生詞時，會運用上下文等線索來猜測大意；也經常利用標題大意預測下文內容。另外5項（翻譯、想象、完全理解、拓展、劃分意群）屬于中等應用水平，根據排序可以看出使用頻率逐個減低。說明非英語專業(yè)大一學生在學習的過程中有時邊學習邊將所聽和讀的信息譯成漢語，想象語言材料中出現或表現的情景來加深理解，但是較少努力爭取理解每個詞的意思，利用背景知識加深理解，更少考慮如何劃分意群并按意群去理解。

Nisbet和Shucksmith（1986）提出認知策略的形成要經過四個階段，即直覺性行為、低水平的自動化行為、主動的有意識的擴展性行為、高水平的自動化行為。按照該分類，關鍵詞、略過、利用問題預測、了解大意、記筆記、推理、利用上下文、利用標題大意預測的應用已發(fā)展為主動的有意識的擴展性行為，但是仍未達到高水平的自動化行為，這些策略的應用可以進一步加強。而想象、完全理解、拓展、劃分意群仍處于低水平的自動化行為甚至是直覺性行為，這些策略的應用應該重點加強。在半開放式訪談中，筆者發(fā)現翻譯策略應用的原因是學生依賴母語來確認和加深對英語的理解，但是隨著英語水平的提高，應用頻率逐步減少。翻譯策略應用的適應性和合理性值得進一步探討。

3.4 社會/情感策略

社會/情感策略的總體應用均數是3.14。在五項子策略中自我鼓勵的應用均數最高為3.81，服從興趣次之，為3.41，利用真實語料，澄清疑問，合作策略的均數分別是3.09，2.69和2.68。這反映的現象是非英語專業(yè)大一學生經常在學習前告訴自己即使遇到不懂的詞也不要慌，課外有時選擇自己感興趣的方式進行英語學習，如聽歌，看英語電視，聽廣播等。相比較而言，較少利用外文廣播和英語電影來接觸最真實自然的語料，碰到自己不清楚的問題較少問老師和同學，更少和老師同學進行交流，以分享一些共同信息，同時檢測自己的學習效果。雖然有時會應用這些策略，但是應用頻度不夠。筆者在半開放式訪談中了解到其原因是非英語專業(yè)大一學生感覺不到大學英語學習的壓力，學習的心態(tài)比較放松。另外，非英語專業(yè)大一學生不了解社會/情感策略在提高學習效率方面的重要意義。

4 研究結論

調查非英語專業(yè)大一學生英語學習策略的目的主要是使大學英語教師了解自己的教學對象，以便在后續(xù)教學中有的放矢地進行策略教學和訓練。經過調查與分析，筆者的結論是：

（1）非英語專業(yè)大一學生已具備了一定的策略應用能力?？傮w而言，認知策略的應用使學生相對輕松地應對學習任務，但是還沒有形成管理自己學習過程的能力，也不能從環(huán)境中汲取幫助。元認知策略中的語音意識和執(zhí)行計劃以及社會/情感策略中利用真實語料，澄清疑問，合作策略的應用應該著重加強。

（2）非英語專業(yè)大一學生的認知策略應用屬于主動的有意識的擴展性行為，進一步加強后可能上升為高水平的自動化行為，即達到完全受益的階段。因此，認知策略的訓練應該貫穿與大學英語教學的始終。訓練的重點是想象、拓展、劃分意群等策略。

（3）在高速發(fā)展的現代社會中，網絡學習環(huán)境擁有豐富的、共享的、多媒體化的網絡學習資源，學習方式更為靈活、個性化。但是非英語專業(yè)大一學生并未很好地從網絡中獲取最真實自然的語料，以促進大學英語學習。這應該引起大學英語教師的重視，加強網絡環(huán)境下大學英語學習者英語學習的自主性和有效性是大學英語教師的新課題。

參考文獻

[1]Chamot，A.U.，and O’Malley， J. M. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai： Shanghai Foreign Education Press，2001.

[2]Oxford R.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].Rowley， Mass： Newbury House，1990.

[3]Nisbet J.Shucksmith J.Learning Strategies[M].Boston：Routledge，K Paul，1986.

[4]文秋芳.英語學習成功之路[M].上海：上海外語教育出版社，2003.

[5]楊堅定.聽力理解策略訓練與教師的作用[J].外語研究，2003（3）：66-71，80.

[6]趙淑華.策略培訓于聽力教學中—— 從理論到實踐[D].武漢理工大學碩士論文，2005.