拋錨式教學法應用于德語專業(yè)課程改革的實踐與啟示

摘 要：拋錨式教學法語傳統(tǒng)外語教學法相比，重視運用教學媒體，重視語言的使用環(huán)境，重視學生的主體地位，對于培養(yǎng)學生的跨文化交際能力有重大意義。在拋錨式教學理論的指導下對《德語口語》和《德國概況課程》課程改革，探索了這種教學法的特點，為外語專業(yè)的課程創(chuàng)新提供了借鑒。

關鍵詞：拋錨式教學法 建構主義 跨文化交際能力 課程改革

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）04（a）-0083-02

由于缺乏真實的語言交際環(huán)境，目前外語教學培養(yǎng)的重點仍停留在語言能力，不能有效培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。拋錨式教學法強調有感染力的真實故事或事實問題，提倡情景教學，注重教學媒體的運用，對外語教學有積極的意義。筆者使用拋錨式教學法對《德語口語》《德國國家概況》兩門課程進行整合，為學習者創(chuàng)設了一個直接感受異國文化，認知文化并有效運用言語能力的環(huán)境。

1 理論基礎

1.1 建構主義

拋錨式教學法是建構主義教學理論提出的一種重要教學方法。建構主義（construc tivism）亦稱結構主義，其觀點最早起源于瑞士著名心理學家皮亞杰的有關理論。皮氏認為，概念性知識是不能傳遞的，主體只能在已有的知識和經(jīng)驗的基礎上對信息進行整合、重組與改造，即對認知結構進行建構。前蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基強調社會文化歷史的作用，認為個體是在一定的情景或社會文化背景下，借助他人的幫助（包括教師、學習伙伴），利用必要的學習資料，通過意義建構獲得知識。

建構主義學習理論特別指出學習應該是一個交流和合作互動的過程。因此，建構主義教學理論強調以學生為中心，要求學生加工信息，構建知識意義；要求教師不再傳授、甚至灌輸知識，而是幫助、促進學生主動建構意義。教師要利用情境、合作、會話、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等環(huán)境要素充分調動學生的積極主動性，使學生獲得實際解決問題的能力。

1.2 跨文化交際能力

跨文化能力是恰當運用語言文化知識與異文化成員進行有效得體交際實踐的能力，是跨文化交際活動中的決定性因素。外語教育是培養(yǎng)跨文化交際能力的主要渠道。廣大師生已經(jīng)認識到語言能力教育已遠遠不能滿足此需求，跨文化交際能力是外語教育的最終目的。

文秋芳認為應該把外語水平定義為“跨文化交際能力”，并提出了以下的跨文化交際能力模式。

該模式中的跨文化能力包括三個部分：對文化差異的敏感性、對文化差異的寬容性、處理文化差異的靈活性。文秋芳認為，發(fā)展跨文化能力必須循序漸進，培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性，進而端正他們對文化差異的態(tài)度，使他們理解、尊重對方的文化；最后再訓練他們處理文化差異的技能與技巧。

2 拋錨式教學法

拋錨式教學首先要求學習應該在于現(xiàn)實情境類似的情境中發(fā)生，為了解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的實際問題，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理。同時，教學過程應當與現(xiàn)實問題解決的過程類似，需要的工具也可以在情景中找到，學生之間需要注重分工協(xié)作。

拋錨式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)。

2.1 創(chuàng)設情境

建構主義者認為，學習總是有一定的社會文化背景。教師應當創(chuàng)設和現(xiàn)實情況基本一致或類似的情境，通過生動、豐富的情境激發(fā)學生學習動機，提高學生學習興趣。教師可以通過多媒體技術、虛擬現(xiàn)實技術為教學提供仿真性的探索情境；另一面可以人為布置場景，建立開放性、挑戰(zhàn)性任務，實現(xiàn)師生、生生討論或對話。

2.2 確定問題或任務

在上述情境下，教師選擇出與當年主題密切相關的、學生有能力解決的真實的任務或問題作為學習的中心內容，整個教學內容和教學進程也就被確定了，因此，這個環(huán)節(jié)被稱為“拋錨”。這些任務必須要從學生已有的知識能力出發(fā)，有適度提高；通過任務的解決，學生能夠了解這些知識的現(xiàn)實意義并發(fā)揮自己的思考潛能和分析能力。

2.3 自主學習

明確任務之后，學生要在學習環(huán)境中進行自由探索和自主學習。教師可以向學生提供解決問題的線索（如何處可以查詢信息、現(xiàn)實中解決此類問題的步驟等）；學生可以利用書本、影像資料、多媒體資料、互聯(lián)網(wǎng)等各種工具和學習資源，獨立探索。教學開始后，教師必須注意對學生僅僅進行適當?shù)囊龑Ш蛶椭荒芸刂普麄€教學過程，并及時對學生給予鼓勵。

2.4 合作學習

建構主義者認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于知識意義建構有重要作用。教師需要組織和引導學生一起討論和交流，建立起學習小組。小組成員共同確定負責人、組內分工，共同研究解決思路，分享心得和方法。

2.5 成果展示與評價

任務完成之后，各個小組需要在全班公開展示研究成果、解決方案或解決過程。小組可以共同或者選取組員代表，用PPT、對話表演、朗誦報告、小話劇等形式。教師、其他小組可以對此進行集體評議，共同反思研究過程。

與傳統(tǒng)教學評價不同，建構主義的評價原則在實施中需遵循以下原則：（1）過程性原則：強調對學生學習過程的評價和在學生學習過程中進行評價；（2）真實性原則：把學生在情境中的真實表現(xiàn)作為評價基礎；（3）靈活性原則：評價主體多元化、評價標準多樣化和評價方法綜合化；（4）激勵性原則：學習評價要調動學生積極性、激勵學生進步，引發(fā)、提高和維持學生的學習欲望；（5）發(fā)展性原則：評價不在于鑒定和選擇，不在于警戒和鞭策，在于促進學生全面發(fā)展。

3 拋錨式教學在教學中的運用

在實施課程改革時，我們把《德國概況》和《德語口語》結合在一起，制作了“學生組團，按不同旅游路線游德國”一個教學項目。在其中穿插各種任務：如機場出關、訂賓館、買車票、餐廳就餐、問路、購物等等。全班28個同學，組成四個學習小組，每一組推選出一個負責人；在學習過程中，組員間根據(jù)不同任務分工協(xié)作。

本文選取以下幾個任務分析。

3.1 訂賓館（網(wǎng)上、電話）

教師向學生提供了HRS酒店預訂服務的網(wǎng)址，供旅游團尚未到達德國時使用。HRS是1972年在德國創(chuàng)立的酒店預訂服務，現(xiàn)在發(fā)展成一家提供全球酒店預訂服務。學生在預訂的過程中，會發(fā)現(xiàn)德國的酒店有豪華、經(jīng)濟、家庭酒店和青年旅社等形式。他們要根據(jù)人數(shù)、經(jīng)濟狀況和酒店交通及膳食條件做出選擇。當學生抵達德國后，需要用打電話的方式預訂酒店。這時，小組內需要分角色扮演游客和酒店工作人員。

3.2 訂火車票、汽車票（網(wǎng)上、火車站訂票）

學生可以通過德國鐵路官網(wǎng)預訂火車票，在此過程中，學生不僅會接觸到新的詞匯，更會發(fā)現(xiàn)德國鐵路營業(yè)的一些特點，比如持全票可以乘坐當天到達同一目的地的任意車次；持有不同的優(yōu)惠卡可以享受不同的折扣；提前訂票，可以訂到優(yōu)惠票，甚至不足原價的四分之一（只限乘坐訂購的車次）；按不同出行人數(shù)，可以訂購團體票，憑此票也可以乘坐地鐵、輕軌；往返票也可享受一定折扣。游客抵達德國后，學生需要在售票處購票，此時，學生會主動使用在網(wǎng)上學到的詞匯、句型等等，并能主動詢問相關優(yōu)惠信息或者最優(yōu)購票方案。

3.3 參觀旅游景點，如新天鵝堡，并制定出行計劃

參觀旅游景點，并不僅僅是買票進門這么簡單。德國的博物館、景點不是每天開放的，如果團體參觀或者需要講解，必須提前預約；同時，所有的景點都有學生優(yōu)惠票，如果學校能提前出具國際通用的有效學生證明，可以節(jié)省不少開支。

項目中的四條旅游路線，基本上覆蓋了德國著名城市，學生在這幾天虛擬的旅行中，通過網(wǎng)上查詢網(wǎng)上信息，搜集圖片和視頻資料，已經(jīng)對德國的風土人情和文化有所了解。最后，學生還將收集的信息整理組織起來，用多媒體展臺和對話表演的形式展示把學習成果展示在全班同學面前，并解答同學的問題。

這個項目既突破了國家概括老師講、學生聽的局面，也打破了口語課只練語言表達能力，忽視與主題相關的背景知識的缺陷。利用拋錨式教學的方法，為學生了解德國概況同時學習、運用相關情景中的表達提供了很好的學習機會。與傳統(tǒng)教學方法，此教學方法明顯調動了學生的積極性，學生樂于運用互聯(lián)網(wǎng)尋找各種資料；由于教學任務具有一定挑戰(zhàn)性，也便于學生分工完成，提高了學生的合作能力；在教學中，學生通過搜集資料，了解中德兩國在交通、飲食等方面的具體差異，提高了學生處理文化差異的能力。

4 結語

為了使學生對文化差異有直接的認識，并提高語言使用水平，筆者使用拋錨教學法，把德語口語和概況課結合教學，取得了較好的教學效果。同時，筆者也認識到：“拋錨教學法”在教學活動的規(guī)范性方面和知識的系統(tǒng)性方面有一定缺陷，所以，該教學法更適合中高年級的學生使用。它為學生提供解決與真實任務相似的機會，使外語學習與實踐融合，既掌握語言使用，更注意語言使用環(huán)境的差異，從而提高學生對文化差異的敏感度，找到合適的解決方案，處理文化差異的能力，最終促進跨文化交際能力的提高。

拋錨式教學法對教師提出了重要挑戰(zhàn)，教師需要從傳統(tǒng)意義上的教學過程的主導者轉變?yōu)橹С终?、引導者和學習的伙伴。在外語教學中，我們應該更加重視學生學習過程的研究，重視使用適當?shù)慕虒W法，引導學生將語言使用能力和使用情景、社會生活結合起來，從而更好地完成外語教學培養(yǎng)跨文化交際能力的使命。

參考文獻

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