生態(tài)化課程：面向未來(lái)的職業(yè)教育課程展望

摘 要 生態(tài)后現(xiàn)代課程范式的出現(xiàn)為未來(lái)職業(yè)教育發(fā)展提供了全新的理論探究視角。生態(tài)化課程不僅為解決我國(guó)職教發(fā)展所面臨的生態(tài)失衡等問(wèn)題提供新途徑，而且能為進(jìn)一步深化職業(yè)教育改革提供課程新范式。職教生態(tài)化課程的構(gòu)建應(yīng)遵循目標(biāo)取向的多元性、課程設(shè)置的整體性、課程開(kāi)發(fā)的職業(yè)性和課程實(shí)施的實(shí)踐性等原則。

關(guān)鍵詞 生態(tài)化課程；職業(yè)教育；后現(xiàn)代課程觀；課程展望

中圖分類(lèi)號(hào) G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）19-0037-05

從20世紀(jì)60年代開(kāi)始，隨著經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)信息化時(shí)代的到來(lái)，后現(xiàn)代主義思潮的興起，以泰勒原理為標(biāo)記的現(xiàn)代課程范式受到了西方學(xué)者的廣泛質(zhì)疑和批判，課程研究領(lǐng)域出現(xiàn)了以生態(tài)化課程為代表之一的多種后現(xiàn)代課程范式。這種課程范式的轉(zhuǎn)變，為解決美國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家課程領(lǐng)域，特別是職業(yè)教育課程領(lǐng)域出現(xiàn)的種種問(wèn)題和弊端提供了全新的理論視角[1]。盡管生態(tài)化課程尚處于理論研究階段，難免存在一定的局限性，這種課程觀對(duì)我國(guó)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)不一定是盡善盡美的改革良方，但它所具有的積極、肯定、建設(shè)性的內(nèi)涵也是非常值得重視的。生態(tài)化課程以生態(tài)后現(xiàn)代主義為基礎(chǔ)，從生態(tài)視角探討課程問(wèn)題，致力于消解課程領(lǐng)域中所存在的各種形式的二元對(duì)立，尋求構(gòu)建符合人和諧發(fā)展的人性化課程范式，實(shí)現(xiàn)培育“生態(tài)化整體人”的終極目標(biāo)，因此，這種課程觀必將成為職業(yè)教育課程改革的一個(gè)方向。

一、生態(tài)后現(xiàn)代課程觀與生態(tài)化課程

（一）生態(tài)后現(xiàn)代課程觀

20世紀(jì)80年代中期，生態(tài)后現(xiàn)代課程研究成為西方課程研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)之一，出現(xiàn)了諸如高夫（Noel Gough）、奧爾（David W. Orr）、斯拉特瑞（Slattery）、雷尼爾（Robert Regnier）、鮑爾斯（Chet. A. Bowers）、約翰·米勒（John P. Miller）等一批著名的研究者，他們從不同角度提出了不同的生態(tài)后現(xiàn)代課程觀。其中，較有影響的有如下三種課程觀”。

1.高夫的“轉(zhuǎn)變課程范式的生態(tài)理念”

高夫從生態(tài)政治學(xué)的角度提出了“轉(zhuǎn)變課程范式的生態(tài)理念”。主要包括兩方面內(nèi)容：一是弘揚(yáng)知覺(jué)的意義。高夫?qū)θ藗冊(cè)诮逃龑?shí)踐中不再把個(gè)人知覺(jué)視為一種知識(shí)來(lái)源的觀點(diǎn)提出了批判。研究表明，在物體及其相互因果作用的層次上，環(huán)境具有一種信息結(jié)構(gòu)，而人類(lèi)知覺(jué)系統(tǒng)已經(jīng)進(jìn)化到可以探測(cè)并提取這種信息的程度。在傳統(tǒng)的知覺(jué)理論中，真正的知識(shí)是被鎖在知識(shí)寶庫(kù)里的，要想進(jìn)入其中就必須經(jīng)過(guò)十年寒窗苦，課程正是我們將寶庫(kù)里的內(nèi)容組織起來(lái)的一種方式。而高夫的知覺(jué)生態(tài)理論則認(rèn)為，無(wú)窮無(wú)盡的信息就存在于我們周?chē)沫h(huán)境中，通過(guò)注意力教育，我們可以各取所需。因此，教育是要教我們?nèi)绾慰孔约旱闹X(jué)系統(tǒng)來(lái)探索，而不是教我們埋頭研究，“思維教學(xué)不是教授邏輯，而是在教授知覺(jué)”[2]。二是加強(qiáng)課程“整體”研究。后現(xiàn)代社會(huì)最鮮明的特征就是系統(tǒng)性，從前彼此分割的文化、政治、經(jīng)濟(jì)以及生態(tài)系統(tǒng)等，如今彼此間獲得驚人的聯(lián)系，一切都統(tǒng)統(tǒng)聯(lián)系在一起。后現(xiàn)代世界觀強(qiáng)調(diào)的是整體性。高夫倡導(dǎo)課程的整體研究，認(rèn)為現(xiàn)在的教育正從認(rèn)識(shí)論世界觀向環(huán)境政治世界觀轉(zhuǎn)型，反對(duì)課程被精細(xì)地分門(mén)別類(lèi)，教學(xué)有精確的時(shí)間安排等。高夫尤其推崇STS（科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)）研究，即用相互聯(lián)系的觀點(diǎn)去研究事物的性質(zhì)、機(jī)械的工作方法及人類(lèi)社會(huì)之間的關(guān)系，而不應(yīng)該獨(dú)立地研究三個(gè)方面問(wèn)題。

2.斯拉特瑞的“課程與教學(xué)的生態(tài)模式”

斯拉特瑞認(rèn)為，現(xiàn)代教育觀是以泰勒原理為基礎(chǔ)，表現(xiàn)為行為主義的課程計(jì)劃，無(wú)背景的目標(biāo)，競(jìng)爭(zhēng)和外在的評(píng)價(jià)，教師與學(xué)生、意義與情境等的二元對(duì)立，價(jià)值中立的信息傳遞，線性的發(fā)展模式。正是這些技術(shù)的、分離的現(xiàn)代思想意識(shí)摧殘了人類(lèi)的靈魂，而且威脅到人類(lèi)的生存。因此，需要從整體生態(tài)的立場(chǎng)出發(fā)，進(jìn)行一場(chǎng)全球的社會(huì)革命。對(duì)如何把整體觀、生態(tài)觀融入課堂與教學(xué)，他提出了兩點(diǎn)主張：一是改變課程與教學(xué)的組織方法，強(qiáng)調(diào)課程的綜合性、一體性，減少過(guò)細(xì)的分門(mén)別類(lèi)，尋求知識(shí)間的關(guān)聯(lián)。注重改善現(xiàn)行的教學(xué)關(guān)系，通過(guò)內(nèi)部關(guān)系的變化培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)和整體意識(shí)。二是改變課程與教學(xué)的實(shí)施環(huán)境。在斯拉特瑞看來(lái)，傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的教學(xué)環(huán)境（如教室布置方式等）與后現(xiàn)代的整體觀和生態(tài)觀格格不入，強(qiáng)化了教師作為權(quán)威和信息發(fā)送者的角色，教師與學(xué)生是分離的。在整體的和生態(tài)的課程研究中，課程與教學(xué)的實(shí)施環(huán)境及其中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的相互關(guān)聯(lián)是至關(guān)重要的，教師與學(xué)生之間要營(yíng)造出一種平等的、民主的、和諧的、交互的教學(xué)環(huán)境，進(jìn)而改變師生的活動(dòng)方式，為課程與教學(xué)的意義化、整體化、關(guān)聯(lián)性、豐富性提供迷人空間[3]。

3.約翰·米勒以整體觀、聯(lián)系觀建構(gòu)的“整體課程”

米勒認(rèn)為，今天我們生活的世界是一個(gè)聯(lián)系日益密切的整體世界，為了人類(lèi)的生存，不僅需要加強(qiáng)身外的聯(lián)系，人類(lèi)、自然、社會(huì)、民族等各方面的依存、溝通，還需要加強(qiáng)自身內(nèi)在的聯(lián)系，全面發(fā)展人的身、心，或知覺(jué)、情感、理智等，整體課程勢(shì)在必行。米勒對(duì)課程的整體性提出三點(diǎn)要求：一是平衡。即要促進(jìn)學(xué)生感情、體質(zhì)、審美、精神、智力等各方面的發(fā)展，而不是偏向于其中一點(diǎn)。二是包容。即對(duì)傳遞、相互作用、轉(zhuǎn)化等課程學(xué)習(xí)取向的兼收并蓄。三是關(guān)聯(lián)。即重視、妥善處理好各種關(guān)系，有利于整體化課程的確立[4]。

生態(tài)后現(xiàn)代課程學(xué)者從各自的視角和觀點(diǎn)出發(fā)，提出的各種生態(tài)課程建議，為多元化的生態(tài)后現(xiàn)代狀況提供了豐富的課程觀。根據(jù)西方學(xué)者對(duì)生態(tài)課程的論述，所謂生態(tài)后現(xiàn)代課程觀就是將生態(tài)后現(xiàn)代主義引入課程研究領(lǐng)域所形成的一種課程觀，主張以整體觀和內(nèi)外聯(lián)系觀，建構(gòu)起“整體課程”，注重構(gòu)建課堂的“生態(tài)模式”，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者身體、情感、精神、知識(shí)、技能、智力的協(xié)調(diào)平衡發(fā)展。

（二）生態(tài)化課程

所謂生態(tài)化課程是指依據(jù)生態(tài)后現(xiàn)代課程理論所提出的一種課程范式。這種課程范式追求的是學(xué)習(xí)者的整體平衡發(fā)展，旨在通過(guò)構(gòu)建整體課程，強(qiáng)化課程的關(guān)聯(lián)性，實(shí)施課堂教學(xué)的生態(tài)模式，使學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、精神情感世界都能達(dá)到教育的理想化生態(tài)平衡效果。對(duì)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，生態(tài)化課程就是要在突出專(zhuān)業(yè)能力的同時(shí)，兼顧學(xué)習(xí)者方法能力、社會(huì)能力以及個(gè)體身心等方面的生態(tài)化發(fā)展，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)整體而多元的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、生態(tài)化課程對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的意義

（一）為解決職教發(fā)展面臨的“生態(tài)”失衡問(wèn)題探索新途徑

經(jīng)過(guò)近十年的改革發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育理念已發(fā)生徹底轉(zhuǎn)變，人才培養(yǎng)模式已由傳統(tǒng)重理論輕技能的單一封閉式人才培養(yǎng)模式發(fā)展到現(xiàn)在以專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能為中心的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，課程模式已由早期學(xué)科體系下的單科分段式課程模式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的以工作過(guò)程為導(dǎo)向的職業(yè)分析課程模式，教學(xué)模式也由理論實(shí)踐分離型的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的教學(xué)做一體化模式。然而，在課程理念的轉(zhuǎn)變和發(fā)展過(guò)程中，以現(xiàn)代課程范式困境為主要特征的我國(guó)職業(yè)教育弊端也日益突出，面臨著諸多生態(tài)失衡問(wèn)題，突出表現(xiàn)為以下四方面。

第一，在職業(yè)技能與職業(yè)綜合素質(zhì)之間存在功利性生態(tài)失衡。我國(guó)在推進(jìn)職業(yè)教育理念及人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變過(guò)程中，習(xí)慣采用行政干預(yù)式“一刀切”的推進(jìn)模式，通過(guò)創(chuàng)建示范性高職、人才工作評(píng)估、職業(yè)技能大賽等一系列政府行政干預(yù)手段，強(qiáng)力拉動(dòng)職業(yè)教育向以實(shí)踐技能為中心的范式轉(zhuǎn)變。不可否認(rèn)，這種轉(zhuǎn)變是高效的，成果也是顯著的。然而，在這種行政推進(jìn)過(guò)程中，又不可避免地陷入到現(xiàn)代教育所固有的目標(biāo)—控制范式的困境中，部分高職院校受急功近利思想的影響，所推行的人才培養(yǎng)模式改革僅是對(duì)示范性高職院校的簡(jiǎn)單復(fù)制或仿造，甚至成了工科類(lèi)職業(yè)院校模式的翻版，使改革目標(biāo)偏離了自身行業(yè)所特有的職業(yè)屬性，喪失了高職院校本應(yīng)有的個(gè)性特征。

人才培養(yǎng)模式發(fā)生錯(cuò)位現(xiàn)象，整體同質(zhì)化趨勢(shì)明顯，課程模式更是千篇一律，缺少職業(yè)針對(duì)性，毫無(wú)特色可言。在拋棄學(xué)科體系“重知識(shí)輕技能”老路子的同時(shí)，又走向“唯技術(shù)技能至上”的另一個(gè)極端，過(guò)分強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能訓(xùn)練，而輕視學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，在學(xué)生的職業(yè)技能與職業(yè)綜合素質(zhì)之間出現(xiàn)明顯的“生態(tài)”不平衡。

第二，在專(zhuān)業(yè)能力與職業(yè)核心能力之間存在需求性生態(tài)失衡。當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)信息化條件下的知識(shí)社會(huì)，知識(shí)技術(shù)更新?lián)Q代加快，職業(yè)崗位變化頻繁，青年人就業(yè)的不確定因素增多，專(zhuān)業(yè)不對(duì)口已成為常態(tài)。據(jù)麥可思研究院提供的數(shù)據(jù)顯示：2011屆高職高專(zhuān)院校畢業(yè)生專(zhuān)業(yè)對(duì)口率僅為59%，半年內(nèi)離職率高達(dá)44%，而高職高專(zhuān)畢業(yè)生基本工作能力（又叫職業(yè)核心能力，包括方法能力和社會(huì)能力）的掌握水平均低于崗位要求的水平。由此可見(jiàn)，讓高職生突出掌握某項(xiàng)單一的專(zhuān)業(yè)技能而為某一特定行業(yè)作準(zhǔn)備是不夠的，他們還需要掌握能應(yīng)對(duì)職業(yè)變化的職業(yè)核心能力。而據(jù)麥可思的報(bào)告，當(dāng)前高職畢業(yè)生在專(zhuān)業(yè)能力與職業(yè)核心能力之間存在明顯的“生態(tài)”失衡問(wèn)題。

第三，在職業(yè)技能與個(gè)體身心發(fā)展之間存在發(fā)展性失衡。受就業(yè)導(dǎo)向功利性思想的影響，高職院校與合作企業(yè)往往只重視學(xué)生的專(zhuān)業(yè)性培養(yǎng)，更多地關(guān)注學(xué)生是否能勝任某一專(zhuān)門(mén)職業(yè)崗位，能否順利就業(yè)，體現(xiàn)出明顯的專(zhuān)業(yè)定向性，而對(duì)于學(xué)生的興趣特長(zhǎng)、學(xué)習(xí)能力、價(jià)值觀、人生觀等非定向性素質(zhì)缺乏有意識(shí)的培養(yǎng)。也就是重“教書(shū)”輕“育人”，這致使學(xué)生在職業(yè)技能與個(gè)體身心發(fā)展之間存在發(fā)展性失衡現(xiàn)象。

第四，在項(xiàng)目化課程項(xiàng)目之間存在設(shè)置性生態(tài)失衡。近年來(lái)，高職課程的項(xiàng)目化改革給職業(yè)教育教學(xué)改革帶來(lái)了新變化，使教學(xué)更加貼近崗位實(shí)際，強(qiáng)化了實(shí)踐教學(xué)，解決了理論和實(shí)踐課時(shí)分配上的相對(duì)平衡等問(wèn)題。然而，由于課程體系設(shè)置缺乏整體性架構(gòu)，項(xiàng)目化課程的項(xiàng)目設(shè)置大多局限于某一門(mén)課程或某一個(gè)章節(jié)，不同課程之間項(xiàng)目缺少內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)置缺乏整體性和關(guān)聯(lián)性，普遍存在項(xiàng)目“孤島”現(xiàn)象，可以說(shuō)，項(xiàng)目化課程同樣存在著整體性生態(tài)失衡現(xiàn)象。

職業(yè)教育之所以出現(xiàn)生態(tài)失衡現(xiàn)象，從課程改革理論上講是因?yàn)檫^(guò)度注重“以社會(huì)問(wèn)題為中心”的社會(huì)改革課程理論，弱化了“以學(xué)生發(fā)展為中心”的學(xué)生中心課程理論，未能在兩者之間取得相對(duì)平衡。體現(xiàn)在課程設(shè)置上，缺乏整體視野，過(guò)度關(guān)注實(shí)踐技能課程而忽視職業(yè)素質(zhì)課程。而生態(tài)后現(xiàn)代課程觀所強(qiáng)調(diào)的是一種聯(lián)系、整體、平衡的課程生態(tài)觀，重視課程的綜合性，減少過(guò)細(xì)的分門(mén)別類(lèi)，尋求知識(shí)間更廣泛的關(guān)聯(lián)；主張課程的平衡，促進(jìn)學(xué)習(xí)者感情、體質(zhì)、審美、精神、智力、實(shí)踐能力等方面的全面發(fā)展，突出課程的一體化要求，用整體性取代孤立和支離破碎等?？梢?jiàn)，生態(tài)后現(xiàn)代課程觀正是解決我國(guó)職業(yè)教育所面臨的生態(tài)失衡問(wèn)題的理論基礎(chǔ)。

（二）為進(jìn)一步深化我國(guó)職業(yè)教育改革提供課程新范式

后現(xiàn)代課程觀已成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家解決現(xiàn)代教育所面臨的困境，推進(jìn)課程改革的重要理論基礎(chǔ)。就我國(guó)職業(yè)教育而言，在借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家職教經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，課程改革進(jìn)行了一次又一次，盡管在課程內(nèi)容與職業(yè)崗位對(duì)接、課程標(biāo)準(zhǔn)與崗位技能標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)綜合能力要求對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接、課程評(píng)價(jià)與企業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)接等方面取得了令人欣喜的變化，但課程整體性、人本性、生態(tài)理念等問(wèn)題始終沒(méi)有得到解決，如何進(jìn)一步深化課程改革遇到了新困境[5]。生態(tài)后現(xiàn)代職業(yè)教育課程范式的研究可為進(jìn)一步深化我國(guó)職業(yè)教育改革提供全新的課程范式。

三、職業(yè)教育生態(tài)化課程的建構(gòu)原則

（一）目標(biāo)取向的多元性

生態(tài)后現(xiàn)代課程觀主張承認(rèn)和尊重價(jià)值觀的多元化，課程的組織不再囿于學(xué)科界限，課程也不是特定的知識(shí)體系載體。職業(yè)教育課程的意義也不再是使學(xué)習(xí)者獲取單一的專(zhuān)業(yè)技能，而應(yīng)是整體而多元的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此，職業(yè)教育的課程目標(biāo)取向，不應(yīng)是學(xué)科教育模式下所采用的單一的“普遍性目標(biāo)”，而應(yīng)呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢(shì)。

“普遍目標(biāo)”是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程，成為課程的一般性、規(guī)范性指導(dǎo)方針。作為職業(yè)教育，在充分發(fā)揮“普遍性目標(biāo)”作用的基礎(chǔ)上，人們不得不訴求“行為目標(biāo)”取向?！靶袨槟繕?biāo)”是以具體的、可觀察的行為形式陳述的課程目標(biāo)，其指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上發(fā)生的行為變化?！靶袨槟繕?biāo)”作為課程目標(biāo)可以較好地表達(dá)能力目標(biāo)，且具有十分具體、確切、操作性強(qiáng)等特點(diǎn)。但當(dāng)職業(yè)教育履行其“及時(shí)發(fā)現(xiàn)、珍惜存在于學(xué)習(xí)者身上的各種潛能，并把它們開(kāi)發(fā)出來(lái)”的宗旨時(shí)，“行為目標(biāo)”卻顯得力不從心。于是，人們提出了職業(yè)教育課程的“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向問(wèn)題?！吧尚阅繕?biāo)”是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程目標(biāo)，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產(chǎn)生出課程目標(biāo)?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個(gè)學(xué)習(xí)者在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。

由“普遍性目標(biāo)”取向發(fā)展到“行為目標(biāo)”取向，再發(fā)展到“生成性目標(biāo)”取向和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向，體現(xiàn)了課程領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價(jià)值和個(gè)性解放的不懈追求，也反映了后現(xiàn)代主義精神的發(fā)展。我國(guó)職業(yè)教育課程目標(biāo)需要這種超越和精神發(fā)展，需要發(fā)揮“普遍性目標(biāo)”“行為目標(biāo)”“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”的優(yōu)勢(shì)功能，形成一種能同時(shí)兼顧職業(yè)需求與個(gè)體身心發(fā)展新的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)，作為未來(lái)職業(yè)教育的課程目標(biāo)取向[6]。

（二）課程設(shè)置的整體性

生態(tài)化課程追求學(xué)習(xí)者的整體平衡發(fā)展，這就要求課程設(shè)置必須重視課程的整體性，在堅(jiān)持職業(yè)分析課程模式的基礎(chǔ)上，從宏觀出發(fā)，以?xún)?nèi)在關(guān)聯(lián)性為引導(dǎo)，從頂層開(kāi)始，從宏觀到微觀，從上到下，逐層分解設(shè)置。首先應(yīng)從專(zhuān)業(yè)能力、職業(yè)核心能力及個(gè)人身心平衡發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建專(zhuān)業(yè)課程體系與職業(yè)核心能力課程體系的課時(shí)比例及內(nèi)在關(guān)系框架，確立專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案；其次，應(yīng)從高職生職業(yè)技能與職業(yè)綜合素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建專(zhuān)業(yè)核心課程與職業(yè)綜合素質(zhì)課程關(guān)系，確立專(zhuān)業(yè)課程體系；最后，應(yīng)從突出職業(yè)技能培養(yǎng)的同時(shí)，兼顧未來(lái)職業(yè)持續(xù)發(fā)展出發(fā)，構(gòu)建專(zhuān)業(yè)課程理論與實(shí)踐的比例結(jié)構(gòu)，同時(shí)確立實(shí)踐課程體系。

課程開(kāi)發(fā)整體性的目的就是要求所設(shè)置的課程能從關(guān)聯(lián)性、包容性出發(fā)，構(gòu)建起能兼顧職業(yè)崗位所需的知識(shí)、能力、身心健康發(fā)展，以及作為社會(huì)人所需要的知識(shí)、能力等結(jié)構(gòu)相對(duì)平衡的課程體系，從而培養(yǎng)出全面發(fā)展的人。

（三）課程開(kāi)發(fā)的職業(yè)性

盡管生態(tài)化課程強(qiáng)調(diào)人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，但作為職業(yè)教育而言，其職業(yè)性仍然是最重要的屬性。雖然課程開(kāi)發(fā)的整體性要求兼顧到個(gè)體成長(zhǎng)諸要素的平衡性，但并不是齊頭并進(jìn)式的均衡發(fā)展，而是在突出職業(yè)性前提下實(shí)現(xiàn)的一種生態(tài)化相對(duì)平衡，否則，職業(yè)教育將被泛化為普通教育，也就失去課程整體性的真正意義。因此，生態(tài)化課程并非不分主次、沒(méi)有重點(diǎn)的課程，而是強(qiáng)調(diào)在有限的學(xué)制內(nèi)，在突出職業(yè)性的同時(shí)，能兼顧人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。這就要求職業(yè)教育必須堅(jiān)持課程開(kāi)發(fā)的職業(yè)性原則，主動(dòng)實(shí)施工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，貼近崗位實(shí)際，突出職業(yè)技能培養(yǎng)，走以工作過(guò)程為導(dǎo)向的職業(yè)分析課程開(kāi)發(fā)之路。

課程開(kāi)發(fā)的職業(yè)性要求課程設(shè)置來(lái)源于社會(huì)的職業(yè)需求，課程開(kāi)發(fā)的主體是政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等多方合作，課程的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是職業(yè)崗位的能力標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)職業(yè)人的標(biāo)準(zhǔn)，課程的評(píng)價(jià)應(yīng)是用人單位、學(xué)生個(gè)人、教師等多方共同參加的綜合評(píng)價(jià)。事實(shí)上，基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)正是強(qiáng)化職業(yè)教育職業(yè)性理念的具體實(shí)踐。職教課程的開(kāi)發(fā)要注重滲透職業(yè)性要素，即在基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，要適時(shí)融入產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)和實(shí)踐等五大職業(yè)性要素，將專(zhuān)業(yè)課程從學(xué)科體系導(dǎo)向工作體系，確保課程體系的“職業(yè)性”特征。

（四）課程實(shí)施的實(shí)踐性

實(shí)踐性原則是職業(yè)教育區(qū)別于其他教育類(lèi)型的最重要特征之一。職業(yè)教育的目標(biāo)就是要培養(yǎng)能滿(mǎn)足社會(huì)所需要的各類(lèi)技術(shù)技能型人才，掌握一定的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能則是職業(yè)院校學(xué)生的必備技能。因此，職業(yè)教育的課程設(shè)置必須突出實(shí)踐性原則。而后現(xiàn)代知覺(jué)生態(tài)理論也認(rèn)為：教育是要教我們?nèi)绾慰孔约旱闹X(jué)系統(tǒng)來(lái)探索，而不是教我們埋頭研究。也就是說(shuō)，課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要依賴(lài)于學(xué)習(xí)者的知覺(jué)系統(tǒng)，而能“開(kāi)啟”知覺(jué)系統(tǒng)鑰匙的則正是實(shí)踐教學(xué)。

課程設(shè)置的實(shí)踐性原則不僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，還應(yīng)表現(xiàn)在課程的實(shí)施過(guò)程中。職業(yè)教育應(yīng)本著能力為本的原則，在突出實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革，堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向，強(qiáng)化實(shí)踐性教學(xué)，積極實(shí)施“教、學(xué)、做”一體化改革，努力促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)的融合、實(shí)踐教學(xué)與人文教育的融合、實(shí)踐教學(xué)與項(xiàng)目任務(wù)的融合、實(shí)踐教學(xué)與企業(yè)現(xiàn)狀的融合，有效提高學(xué)生的實(shí)踐能力和綜合職業(yè)能力，真正實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐主導(dǎo)下的學(xué)生整體均衡發(fā)展。

總而言之，生態(tài)后現(xiàn)代主義背景下的生態(tài)化課程是未來(lái)職業(yè)教育發(fā)展的新趨勢(shì)，開(kāi)展生態(tài)化課程的研究為我國(guó)未來(lái)職業(yè)教育課程改革提供了全新的理論視角。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育正由“規(guī)模擴(kuò)展型”向“內(nèi)涵提升型”轉(zhuǎn)變，如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量已成為當(dāng)務(wù)之急。只有樹(shù)立學(xué)生協(xié)調(diào)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的職教理念，重視課程的“生態(tài)平衡”，才能真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。生態(tài)化課程不僅能為解決職教發(fā)展所面臨的生態(tài)失衡等問(wèn)題提供新途徑，而且能為進(jìn)一步深化職業(yè)教育改革提供課程新范式。

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Ecological Curriculum：Prospect of Future-orientated Vocational Education Course

HE Shu-zhi，WANG Ting-zhi

（Yancheng Vocational and Technical College of Health Science，Yancheng Jiangsu 224005， China）

Abstract The appearance of the ecological postmodern curriculum paradigm has provided a new theory perspective for the development of vocational education. The ecological courses not only offer new approaches to ecological imbalance and other problems faced by the development of vocational education in China， but can provide new paradigms of curriculum for further deepening the reform of vocational education. The construction of vocational education ecological course should adhere to the principles of the variety of target orientation， the integrity of curriculum， the vocational characteristic of curriculum development， and the practicality of curriculum implementation.

Key words ecological courses； vocational education； view of postmodern curriculum； curriculum prospect

收稿日期：2013-04-19

作者簡(jiǎn)介：何曙芝（1965- ），女，江蘇鹽城人，鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理學(xué)院副院長(zhǎng)，副主任護(hù)師，研究方向：護(hù)理學(xué)，護(hù)理教育；王庭之（1965- ），男，江蘇鹽城人，鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處副處長(zhǎng)，研究員，研究方向：高職教育管理。