高職課程體系改革中的課程觀探討

摘 要 課程是一個復(fù)雜概念，對這一概念的不同理解會形成不同的課程觀，并深刻影響著課程設(shè)置和課程體系改革。從最根本上說，課程概念的理論基礎(chǔ)是各種哲學理論。因此，應(yīng)當通過對各種哲學理論的批判性檢驗，從哲學的視角上審視課程概念以及由此而形成的課程觀，辨明我們對課程概念和課程觀的理解，使課程設(shè)置和課程體系改革能夠建筑在恰當?shù)睦碚摶A(chǔ)上。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育；課程觀；課程體系；改革

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）19-0033-04

一、課程體系改革研究的成就及問題

課程體系改革始終是高等職業(yè)教育研究中的重大課題，人們對此開展了大量探討，也取得了豐碩成果。一般認為，在課程設(shè)置上，目前高等職業(yè)教育普遍存在偏重學術(shù)性知識傳授的傾向，這種傾向表現(xiàn)為重視客觀知識的傳授，而輕視這種知識在受教育者個體身上的職業(yè)能力轉(zhuǎn)化；在傾向影響下，甚至產(chǎn)生了直接照搬普通高等教育同專業(yè)課程的現(xiàn)象，使職業(yè)教育變成了普通高等教育的“降級”。

針對目前高等職業(yè)教育課程設(shè)置存在的問題，一種觀點認為，應(yīng)該處理好“理論與實踐”的關(guān)系，扭轉(zhuǎn)課程設(shè)置偏重于學術(shù)性知識或客觀知識傳授的傾向，通過“校企合作”的方式培養(yǎng)生產(chǎn)型、科研型、學習型人才；在對受教育者的評價方面，采用學校理論成績評價和企業(yè)實踐技能評價相結(jié)合的方式。這種觀點主張應(yīng)該避免“三段式”課程設(shè)置（文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課）所造成的理論與實踐嚴重脫節(jié)的弊端，強調(diào)實踐教學在高等職業(yè)教育中的重要性[1]。另一種觀點認為，應(yīng)該對現(xiàn)代主義的高職課程理論進行解構(gòu)，以建構(gòu)后現(xiàn)代主義的高職課程理論，并超越后現(xiàn)代主義的高職課程理論而加以重構(gòu)[2]。這種觀點盡管使用了“現(xiàn)代性”和“后現(xiàn)代性”這樣的名詞，但其強調(diào)的仍然是實踐的重要性。還有一種觀點認為，應(yīng)將知識分為兩種體系，一種是學科體系，一種是生產(chǎn)體系。所謂“學科體系”，從考察對象來說是客觀現(xiàn)象，從考察目的來說是追求真理；所謂“生產(chǎn)體系”，從考察對象來說是生產(chǎn)項目，從考察目的來說是實現(xiàn)價值。由此，這種觀點主張解構(gòu)“三段”式學科體系的課程設(shè)置，而重構(gòu)“生產(chǎn)過程”的課程設(shè)置，也就是說，應(yīng)該從生產(chǎn)過程出發(fā)，以培養(yǎng)做事能力為目標[3]。實際上，這種觀點仍然強調(diào)的是實踐能力對于受教育者的重要意義，強調(diào)的是恰當處理理論課程與實踐課程的關(guān)系。不過，這種觀點的確為高等職業(yè)教育課程設(shè)置提供了很好的啟發(fā)。還有一種觀點是在將知識分為四種類型的基礎(chǔ)上，將課程分為四類。所謂“四種知識”：“一是知道是什么的知識（Know—what），又稱事實知識或‘知事’，其包括事實、描述和信息；二是知道為什么的知識（Know—why），又稱原理知識，也稱‘知因’；三是知道做某事的知識（Know—how），又稱技能知識，也稱‘訣竅’，是關(guān)于如何行動的知識；四是知道什么人有什么知識的知識（Know—who），又稱人力知識，也稱‘知人’”。研究者認為，高等職業(yè)教育課程設(shè)置中也應(yīng)包含這四種知識，由此構(gòu)成四種課程模塊：“一是有利于提高學生綜合素質(zhì)的課程，即素質(zhì)課程模塊；二是有利于學生就業(yè)上崗的崗位技能課程，即崗位能力課程模塊；三是有利于學生在特定領(lǐng)域創(chuàng)新和發(fā)展的課程，即專業(yè)知識課程模塊；四是有利于學生個性特長培養(yǎng)的課程，即拓展性課程模塊。”[4] 這種觀點可以說比較全面地提供了高等職業(yè)教育課程設(shè)置的構(gòu)想。

當然，對高等職業(yè)教育課程體系改革和課程設(shè)置的研究有很多，這里不可能一一詳述。這些研究既揭示了高等職業(yè)教育課程體系改革和課程設(shè)置中存在的問題，同時也提出了種種應(yīng)對措施，對高職課程體系改革的確起到了極大促進作用。然而，仔細審視目前對課程體系改革和課程設(shè)置的相關(guān)研究，其中仍存在一些值得深入思考的問題。如：人們普遍把“課程”這個概念看成是一個習以為常的、自然而然的、無需加以考察即可使用的概念。但實際上，當談?wù)撜n程體系改革的時候，我們不得不追問：所要改革的“課程體系”中的“課程”，究竟指的是什么？我們是在什么意義上使用“課程”這一概念的？再進一步，當我們在某種意義上使用“課程”這一概念時，其背后的理論依據(jù)又是什么？這些問題涉及的其實是有關(guān)高等職業(yè)教育課程體系改革中的課程觀問題。很顯然，有什么樣的課程觀，即有什么樣的課程設(shè)置，也即有什么樣的課程體系改革；也就是說，課程設(shè)置以及課程體系改革，總是在某種課程觀的指導(dǎo)下實施的。因此，對于“課程”這一概念的考察，以及對各種課程觀的考察，對于高等職業(yè)教育的課程體系改革和課程設(shè)置，具有極為重要的理論意義。

二、對課程概念的認識

從漢語詞源上看，“課”字的本義是指按規(guī)定的標準考核、考驗。從這一意義可以看出，在“課”字中含有考核、考驗的標準、目的、內(nèi)容，以及準備通過考核、考驗的各種活動的內(nèi)容?？己?、考驗顯然是針對某種事情或人的某種活動而實施的，正因為有考核、考驗，所以對人而言必然會產(chǎn)生來自于外部和內(nèi)部的督促，以便完成規(guī)定的事項或活動，所以“課”字又有督促的含義。通過督促，人能夠掌握考核考驗所規(guī)定的內(nèi)容，完成考核考驗規(guī)定的活動，以便能夠通過考核、考驗，而這是需要通過教與學來實現(xiàn)的，所以“課”字又可引申為按規(guī)定的內(nèi)容分段教學或?qū)W習。教者將有關(guān)內(nèi)容教給學者，學者掌握所學的內(nèi)容，都是要花費一定的時間的，所以“課”字又有指教學的時間單位的意義。教學必有內(nèi)容，而這內(nèi)容即是教學的科目，如果把這些內(nèi)容寫成教材，則成為教材中一個一個的段落。

“程”字的本義是指一根頭發(fā)直徑的長度。由于其含有長度的意思，所以后來用作“度、量、衡”的總稱，具有稱量、計量的意義。由具體的稱量，又引申指抽象的衡量、估計、品評。由衡量的標準，又引申指法則、法度、規(guī)矩。既然有法則、法度、規(guī)矩，則人當效法，所以又有效法的意義。人的活動要能夠符合法則、法度、規(guī)矩，能夠經(jīng)得起稱量，是需要一個過程或步驟的，所以“程”字又引申指事物發(fā)展的經(jīng)過或步驟。而事物發(fā)展的經(jīng)過或步驟是在時間中完成的，所以“程”又指一段時間[5]。

將“課”字和“程”字復(fù)合在一起，就是“課程”。由此可以看出，課程是指一種有目的、有標準的教學或?qū)W習活動，這種活動是在一定時間內(nèi)按照規(guī)定的內(nèi)容逐步完成的。課程的實施有相應(yīng)的法則、法度、規(guī)矩，人們通過課程的實施，對人的行為進行衡量、估計和品評，并判定人能否符合按某種規(guī)定標準所進行的考核、考驗。從這個意義可以看出，構(gòu)成課程的基本要素包括：課程的目的、課程的標準、課程的內(nèi)容、課程實施的方法、課程實施的過程、課程的評價。

雖然從詞源學的角度上可以把課程看作是一種由六個要素構(gòu)成的活動，但在現(xiàn)代教育實踐活動中，人們對課程的理解仍然是豐富多樣的。張立昌在《課程與教學論》一書中將人們對課程概念的理解歸納為三種類型[6]。其一是把課程理解為學科：從廣義上看指的是所有學科的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和；從狹義上看指的是一門學科或一類活動。這種理解存在的問題在于“把課程內(nèi)容和課程過程割裂開來，片面強調(diào)內(nèi)容，而且把課程內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學科知識，其最大缺陷是把課程視為外在于學習者的靜態(tài)的東西，對學習者的經(jīng)驗重視不夠”。其二是把課程理解為目標或計劃。從課程構(gòu)成的六要素來看，這種理解顯然是存在缺陷的。這樣理解課程是“把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來，并片面強調(diào)前者，其缺陷也是忽略了學習者的現(xiàn)實經(jīng)驗”。其三是把課程理解為學習者的經(jīng)驗或體驗。這種課程觀肯定了學生的直接經(jīng)驗在課程中的中心位置，“從而消除了課程中‘見物不見人’的傾向，消除了內(nèi)容與過程、目標與手段的對立”。但這種課程觀的問題在于其存在著忽略系統(tǒng)知識在人的發(fā)展過程中積極意義的傾向。

三種類型的課程觀反映了價值觀對于課程觀的決定性影響。如第一種類型的課程觀，肯定了對客觀知識訴求的優(yōu)先性；第二種類型的課程觀，肯定了成人社會訴求的優(yōu)先性；第三種類型的課程觀，肯定了受教育者的訴求在課程活動中的優(yōu)先性。實際上，人們總是在不同意義上表達自己的課程觀。這導(dǎo)致課程觀具有復(fù)雜性和多樣性的特征。

正是課程自身的復(fù)雜性——課程種類和課程發(fā)展過程中呈現(xiàn)出來的復(fù)雜性；以及人們在課程觀上表現(xiàn)出來的復(fù)雜性，提醒我們注意：我們究竟是在什么意義上談?wù)撜n程的？對于一個課程體系，究竟要改革的是什么？我們是以一種什么樣的價值觀在談?wù)撜n程？這就是說，課程的設(shè)置、課程的實施以及課程體系的改革，都是基于某種課程觀而來的。因此，在課程的實踐活動中，確立正確的課程觀對于指導(dǎo)課程活動具有十分重要的意義。

三、課程的理論基礎(chǔ)

某種課程或課程體系是建筑在某種課程觀基礎(chǔ)之上的，而某種課程觀的形成，又是以更基本的理論為基礎(chǔ)的。一般認為，與課程觀有密切聯(lián)系的基礎(chǔ)理論包括心理學理論、社會學理論和哲學理論。在這三者之中，又以哲學理論為最基本的理論。所以，探討課程的哲學基礎(chǔ)，便呈現(xiàn)出重要的基礎(chǔ)性意義。

在不同哲學思想的影響下，會形成不同的課程觀。就中國傳統(tǒng)哲學思想而言，儒家思想在中國傳統(tǒng)哲學思想中占據(jù)主流地位。這一思想崇尚“人與天道合一”的圣人境界，所以在教育上強調(diào)道德人格的建立，以圣人的言行為最高標準，以達到圣人境界為最終目標，因此，傳習圣人經(jīng)典、進行道德踐履，便是在這種哲學思想下的極有價值的課程。就西方紛繁復(fù)雜的哲學思想而言，可以說在每一種重要的哲學理論基礎(chǔ)上都會形成一種課程觀。如，理念論哲學認為理念是唯一真實的存在，于是，對理念的把握便成為教育的最終目的；同時，因為對理念的追尋是一件十分崇高和嚴肅的事情，所以發(fā)展人的品格也成為理念論哲學的重要教育目的。反映在課程上，則以培養(yǎng)理性思維的學科和文學、藝術(shù)為最有價值的課程。實用主義哲學重視經(jīng)驗和過程，主張在經(jīng)驗和過程中掌握知識，提升解決問題的能力。由此可見，目前在高等職業(yè)教育課程體系改革中主張的“行動導(dǎo)向”觀點，其背后的理論基礎(chǔ)，正是實用主義的哲學思想。

存在主義和現(xiàn)象學是現(xiàn)代西方哲學的兩個重要流派。存在主義肯定作為個體的人的存在，其對教育和生活的影響，即在于它重視個體的可能的發(fā)展，引導(dǎo)學生探究與生活有關(guān)的問題，將人的可能性作為教育的目標。教師應(yīng)當幫助學生構(gòu)建一個美好的、可能的生活世界，而學校也應(yīng)當成為鼓勵學生按照自己的愿望做事情的自由場所。存在主義者認為個體的存在是有差異的，反對對個體進行無差異的教育，反對雷同的教學計劃和教學方法，主張教育應(yīng)該多樣化，這種多樣化不僅存在于課程當中，而且存在于教學方法當中。

現(xiàn)象學是胡塞爾建立起來的一種哲學方法。現(xiàn)象學認為每一個現(xiàn)在都是從過去走過來的，而每一個現(xiàn)在又蘊含著未來發(fā)展的可能性，人是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，重新界定自己并朝著新的方向奮進的過程中得到成長和進化的。正因為人是歷史性的，人的發(fā)展是開放性的，所以“現(xiàn)象學教育者希望建構(gòu)教學方法，為他們自己和學生打開通往世界的窗口?！盵7]。根據(jù)這種觀念，課程的建構(gòu)需要在教師在了解學生的需要和感知世界方式的基礎(chǔ)上完成。

實際上，作為教育和課程觀理論基礎(chǔ)的哲學思想還有很多，但從上述若干哲學理論足以看出哲學對教育及課程觀的深刻影響。因此，當我們在談?wù)撜n程、課程體系改革及課程觀的時候，我們不能不先反思它們背后的哲學基礎(chǔ)。畢竟，種種哲學理論都是人類建構(gòu)的產(chǎn)品，其中既含有深刻的洞見，也必然含有種種的缺陷。所以，對于各種哲學理論進行批判性檢驗，可以幫助我們更好地理解課程這一概念，更好地建構(gòu)適合于教師和學生共同發(fā)展的課程體系。

四、高等職業(yè)教育應(yīng)該建立什么樣的課程觀

這是一個難以回答、比較復(fù)雜的問題。因為，一方面，對課程本身的理解具有復(fù)雜性；另一方面，職業(yè)教育所針對的職業(yè)門類具有復(fù)雜性。所以，對這一問題的回答是一個復(fù)雜過程，其既需要厘清對課程本身的認識，又要把握職業(yè)門類的要求。盡管高等職業(yè)教育是以就業(yè)為目標，著力培養(yǎng)學生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力，為社會培養(yǎng)高技能人才，但是，高等職業(yè)教育畢竟仍然是教育中的一種類型，其仍然不能脫離一般教育的本質(zhì)。然而對于什么是教育的本質(zhì)？仍有諸多理解。不過，將教育看成是人類社會傳承文化、發(fā)展自身能力、實現(xiàn)完美人格的活動，則可以得到大多數(shù)人的認同。因此，盡管高等職業(yè)教育的核心目標是培養(yǎng)學生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，但從教育的本質(zhì)來看，學生的人格實現(xiàn)和其他生活能力的培養(yǎng)也是不容忽視的。如果片面理解高等職業(yè)教育的目標，則有將人當作工具來對待的傾向。畢竟事情是由人來做的，職業(yè)技能也是通過人發(fā)揮并起作用的，所以對人的全面培養(yǎng)必定是本質(zhì)的。就課程而言，從課程目的上看，應(yīng)當考慮是否有助于學生實現(xiàn)其可能的發(fā)展，是否有助于學生實現(xiàn)理想的人格，是否有助于培養(yǎng)學生解決問題的能力，是否有助于學生獲取生活的意義。從課程方法上看，應(yīng)當考慮是否能夠使學生在從教師創(chuàng)建的適宜的教學環(huán)境中認識其發(fā)展的可能性。從課程內(nèi)容上看，多樣性的課程內(nèi)容有助于不同的個體發(fā)展其可能性。從課程實施過程上看，以行動為導(dǎo)向的課程顯然更容易激發(fā)學生的興趣，有助于學生主動把握知識，獲得解決問題的能力。當然，職業(yè)教育有自身的要求，這個要求包括職業(yè)所屬行業(yè)的一般職業(yè)要求和不同企業(yè)的具體職業(yè)要求；但是，不論是什么樣的職業(yè)要求，都將被轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，融入學生的生活經(jīng)驗中，而且它們也將有助于學生獲取生活的意義。

參考文獻

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Analysis on the Curriculum View in the Reform of Curriculum System of Higher Vocational Education

HUANG Liang

（Shanghai Vocational and Technical College of City Management， Shanghai 200438， China）

Abstract Curriculum is a complex concept， and different understandings to the concept of curriculum can form different curriculum views which have profound impacts on the reform of curriculum setting and curriculum system. The theoretic foundation of the concept of curriculum is various philosophical theories. Therefore， we should review the concept of curriculum and the curriculum view based on it from the perspective of philosophy through critical examination on various philosophical theories， so as to clarify our understandings on the concept of curriculum and make curriculum setting and curriculum system reform be built on proper theories.

Key words higher vocational education； curriculum view； curriculum system； reform

收稿日期：2013-05-22

作者簡介：黃 亮（1964- ），男，江西南昌人，上海城市管理職業(yè)技術(shù)學院副教授，哲學博士，研究方向：中國哲學，教育哲學，職業(yè)教育。