數(shù)學課堂教學中有效提問策略芻議

課堂提問是常用的教學手段之一，也是一項綜合性教學藝術(shù)。一個好的課堂提問，可以激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力，了解學生的知識量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會，使學生課內(nèi)外知識經(jīng)驗相結(jié)合，引導聯(lián)想，啟發(fā)心智。

數(shù)學教學有效提問課堂效率課堂提問是常用的教學手段之一，也是一項設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學藝術(shù)。目前，我們的數(shù)學課堂教學中提問的有效性不夠強，提問多、碎、隨意性大、提問缺乏思考的價值、提問深度把握不準等現(xiàn)象卻普遍存在。從而導致學生情緒受抑，思維受阻，造成課堂“冷場”的現(xiàn)象時常出現(xiàn)。這在一定程度上制約了數(shù)學課堂教學效率的提高。一個好的課堂提問，可以激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力，了解學生的知識量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會，可以使學生課內(nèi)外知識經(jīng)驗相結(jié)合，引導聯(lián)想，啟發(fā)心智。小學階段的學生年齡比較小，理解能力、知識水平、生活經(jīng)驗有限，教師要根據(jù)學生的實際情況研究有效的課堂提問策略。

一、創(chuàng)設(shè)適宜教學情境，了解學生的知識量進行提問

《新課程標準》（2011年版）指出：數(shù)學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上。學生作為一個現(xiàn)實的、生動的、具有創(chuàng)造性的生命體，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學活動，他們是課堂教學的主體，是學習的主人。因此，要使問題更有效，必須深入地了解學生，了解學生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗與年齡特征等方面。

例如，在一次教研活動中聽過一位教師對平行四邊形面積的教學創(chuàng)設(shè)了這樣的教學情境。老師先讓同學們求生活中一個長方形蝦池的面積，然后又引入要對長方形蝦池進行改造成為平行四邊形，老師問：“你想提出什么問題？”緊接著學生就有了想求平行四邊形面積的沖動。這樣既在創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上使學生產(chǎn)生要學習新知識的需要，也把已學過的長方形的面積計算貫穿了進去，為接下來的學習奠定了基礎(chǔ)，也了解了學生的知識準備情況，有助于教師及時調(diào)控課堂教學進程，以及查漏補缺。

二、讓問題難易適度實現(xiàn)“層遞”

數(shù)學是抽象性和邏輯性很強的學科，如果一個比較難的問題直接問學生必然會使學生力不從心，不知從何做起，因而失去學習興趣；但如果問題讓學生不動腦筋就輕易答出，那學生必然也會感覺索然無味。針對較難的問題如何提問呢？只有讓學生“跳一跳，摘得到”，才能激發(fā)他們的好奇心和求知欲，增強學習的信心，保持對學習的興趣。教師的提問難度應(yīng)在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)；對于稍難的問題，教師應(yīng)適度設(shè)計一些小步子的鋪設(shè)性問題，搭“橋”鋪“路”，分解難度。由此，教師的提問才能激發(fā)學生的思考，推動探究活動的進行。

如在教學平行四邊形面積時，平行四邊形的面積該怎樣求呢？學生猜出了兩種做法第一種兩鄰邊之積第二種做法是“底×高”，到底哪種做法對呢？要求學生直接講出，必然會很難。針對這點，設(shè)計了以下三個小問題。

首先提出：“請同學們回想一下，在學長方形面積時我們是怎樣得到長方形面積計算公式的？”很多同學回答時用“數(shù)格法”。這時學生就產(chǎn)生要用“數(shù)格法”來驗證剛才的猜想的沖動。接著學生借助手中的學具數(shù)出了面積。然后追問：“如果計算一個平行四邊形的廣場面積怎么辦？僅僅用數(shù)格法還行嗎?！边@時一片寂靜！然后很多同學說要推導公式。最后問：“我們該怎樣推導一個適合任何平行四邊形的面積計算公式呢？”這時學生很自然的就進入了小組討論，拿著手中各種平行四邊形，畫?。〖舭?，拼啊！非常想解決問題。大約經(jīng)過3分鐘的時間，突然有一同學非常興奮的說，“沿高剪開再平移就得到一個長方形，長方形的面積就是平行四邊形的面積……”通過這幾個小問題，環(huán)環(huán)相扣，為解決問題鋪設(shè)了臺階。

在這里我注意了問題的廣度和深度，設(shè)置了小步子的鋪設(shè)性問題，給學生提供了一個思考的角度和方向，誘發(fā)了他們探索的欲望，并且最終幫他們經(jīng)歷了知識的形成過程，獲得了知識的真諦。

三、注重問題的思維含量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會

孩子的思維過程往往從問題開始，在尋求問題的解答中深入和發(fā)展。然而不少教師為了保持課堂的流暢，設(shè)置很多如“是不是”“對不對”“好不好”等很多封閉性的提問。沒有拓展性的提問不利于學生的思維的發(fā)展。為了能真正實現(xiàn)在教學過程中重視思維能力的培養(yǎng)與提高，教師要有意識地注重問題的思維含量，竭力點燃學生思維的火花，給學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會。

在教授“相遇問題”時，小明每分鐘走45米，小強每分鐘走55米，他們分別從甲乙兩地同時出發(fā)，5分鐘后相遇，甲乙兩地相距多少米？大部分同學都能獨立運用：小明走的路程+小強走的路程=總路程，解決問題，少部分優(yōu)秀同學可以用“速度和×時間=總路程”來解答，很多老師在解決此問題時是讓不同想法的同學板演，然后教師通過兩位學生的板演和分析，很快解決了本題。此時，板演的學生就變成了解題的機器，教師成了講解員。如果教師問：“你怎么會想到這樣做的？為什么這樣做呢”“能否把你思考的過程介紹給大家，你在思考過程中有沒有走彎路”等一系列的問題，能使學生養(yǎng)成深入探究問題的思維習慣，不僅僅局限于眼前所得的結(jié)果。

四、將課本知識與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合

德國教育家赫爾巴特在《普通教育學》中提到課程理論的一個基本原則：課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗和興趣相一致。相應(yīng)的教師提問也應(yīng)將課本知識與社會生活與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合。使每位學生依據(jù)各自的生活經(jīng)驗來各抒己見，使答題的思路更加寬廣。

數(shù)學是門抽象的學科，教材中許多內(nèi)容都是從現(xiàn)實生活中抽象出來的數(shù)學知識，教師在教學時還應(yīng)充分利用學生的生活經(jīng)驗這一教學資源，將抽象的數(shù)學知識與生活經(jīng)驗結(jié)合起來，用生活經(jīng)驗促成教學目標的達成。

如在教學一個年齡問題時：小華今年12歲，他媽媽今年48歲，多少年以前媽媽的年齡是小華的5倍？多少年以后媽媽的年齡是小華的3倍？有這樣一個環(huán)節(jié)，當學生讀完題時一片茫然。為使學生明確理解本質(zhì)含義時，我設(shè)計了這樣一個問題：“如果你是小華，你和媽媽相差多少歲？2年后相差多少歲？3年呢？8年……”學生回答的積極性很高，此時學生很快找到了解決問題的切入點并親身感到問題的實質(zhì)是年齡差不變。因為他們把自己想象成了小華，在特定的環(huán)境中喚起了學生心中的生活體驗。接下來的問題就迎刃而解了。那么我的教學目標也就輕松地達到了。

五、引導聯(lián)想，啟發(fā)心智

聯(lián)想是由一種事物聯(lián)系到另一種事物的創(chuàng)造性思維過程，其中這兩類事物可能是類似的、相近的，也可能是對立的，還可能是有因果關(guān)系的。通過聯(lián)想，可以幫助學生突破感官時空的限制，擴大感知領(lǐng)域，溝通新舊知識之間的聯(lián)系，促使學生發(fā)現(xiàn)解決數(shù)學問題的課堂提問是常用的教學手段之一，也是一項綜合性教學藝術(shù)。一個好的課堂提問，可以激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力，了解學生的知識量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會，使學生課內(nèi)外知識經(jīng)驗相結(jié)合，引導聯(lián)想，啟發(fā)心智。

數(shù)學教學有效提問課堂效率課堂提問是常用的教學手段之一，也是一項設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學藝術(shù)。目前，我們的數(shù)學課堂教學中提問的有效性不夠強，提問多、碎、隨意性大、提問缺乏思考的價值、提問深度把握不準等現(xiàn)象卻普遍存在。從而導致學生情緒受抑，思維受阻，造成課堂“冷場”的現(xiàn)象時常出現(xiàn)。這在一定程度上制約了數(shù)學課堂教學效率的提高。一個好的課堂提問，可以激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力，了解學生的知識量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會，可以使學生課內(nèi)外知識經(jīng)驗相結(jié)合，引導聯(lián)想，啟發(fā)心智。小學階段的學生年齡比較小，理解能力、知識水平、生活經(jīng)驗有限，教師要根據(jù)學生的實際情況研究有效的課堂提問策略。

一、創(chuàng)設(shè)適宜教學情境，了解學生的知識量進行提問

《新課程標準》（2011年版）指出：數(shù)學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上。學生作為一個現(xiàn)實的、生動的、具有創(chuàng)造性的生命體，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學活動，他們是課堂教學的主體，是學習的主人。因此，要使問題更有效，必須深入地了解學生，了解學生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗與年齡特征等方面。

例如，在一次教研活動中聽過一位教師對平行四邊形面積的教學創(chuàng)設(shè)了這樣的教學情境。老師先讓同學們求生活中一個長方形蝦池的面積，然后又引入要對長方形蝦池進行改造成為平行四邊形，老師問：“你想提出什么問題？”緊接著學生就有了想求平行四邊形面積的沖動。這樣既在創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上使學生產(chǎn)生要學習新知識的需要，也把已學過的長方形的面積計算貫穿了進去，為接下來的學習奠定了基礎(chǔ)，也了解了學生的知識準備情況，有助于教師及時調(diào)控課堂教學進程，以及查漏補缺。

二、讓問題難易適度實現(xiàn)“層遞”

數(shù)學是抽象性和邏輯性很強的學科，如果一個比較難的問題直接問學生必然會使學生力不從心，不知從何做起，因而失去學習興趣；但如果問題讓學生不動腦筋就輕易答出，那學生必然也會感覺索然無味。針對較難的問題如何提問呢？只有讓學生“跳一跳，摘得到”，才能激發(fā)他們的好奇心和求知欲，增強學習的信心，保持對學習的興趣。教師的提問難度應(yīng)在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)；對于稍難的問題，教師應(yīng)適度設(shè)計一些小步子的鋪設(shè)性問題，搭“橋”鋪“路”，分解難度。由此，教師的提問才能激發(fā)學生的思考，推動探究活動的進行。

如在教學平行四邊形面積時，平行四邊形的面積該怎樣求呢？學生猜出了兩種做法第一種兩鄰邊之積第二種做法是“底×高”，到底哪種做法對呢？要求學生直接講出，必然會很難。針對這點，設(shè)計了以下三個小問題。

首先提出：“請同學們回想一下，在學長方形面積時我們是怎樣得到長方形面積計算公式的？”很多同學回答時用“數(shù)格法”。這時學生就產(chǎn)生要用“數(shù)格法”來驗證剛才的猜想的沖動。接著學生借助手中的學具數(shù)出了面積。然后追問：“如果計算一個平行四邊形的廣場面積怎么辦？僅僅用數(shù)格法還行嗎?！边@時一片寂靜！然后很多同學說要推導公式。最后問：“我們該怎樣推導一個適合任何平行四邊形的面積計算公式呢？”這時學生很自然的就進入了小組討論，拿著手中各種平行四邊形，畫??！剪啊，拼啊！非常想解決問題。大約經(jīng)過3分鐘的時間，突然有一同學非常興奮的說，“沿高剪開再平移就得到一個長方形，長方形的面積就是平行四邊形的面積……”通過這幾個小問題，環(huán)環(huán)相扣，為解決問題鋪設(shè)了臺階。

在這里我注意了問題的廣度和深度，設(shè)置了小步子的鋪設(shè)性問題，給學生提供了一個思考的角度和方向，誘發(fā)了他們探索的欲望，并且最終幫他們經(jīng)歷了知識的形成過程，獲得了知識的真諦。

三、注重問題的思維含量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會

孩子的思維過程往往從問題開始，在尋求問題的解答中深入和發(fā)展。然而不少教師為了保持課堂的流暢，設(shè)置很多如“是不是”“對不對”“好不好”等很多封閉性的提問。沒有拓展性的提問不利于學生的思維的發(fā)展。為了能真正實現(xiàn)在教學過程中重視思維能力的培養(yǎng)與提高，教師要有意識地注重問題的思維含量，竭力點燃學生思維的火花，給學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會。

在教授“相遇問題”時，小明每分鐘走45米，小強每分鐘走55米，他們分別從甲乙兩地同時出發(fā)，5分鐘后相遇，甲乙兩地相距多少米？大部分同學都能獨立運用：小明走的路程+小強走的路程=總路程，解決問題，少部分優(yōu)秀同學可以用“速度和×時間=總路程”來解答，很多老師在解決此問題時是讓不同想法的同學板演，然后教師通過兩位學生的板演和分析，很快解決了本題。此時，板演的學生就變成了解題的機器，教師成了講解員。如果教師問：“你怎么會想到這樣做的？為什么這樣做呢”“能否把你思考的過程介紹給大家，你在思考過程中有沒有走彎路”等一系列的問題，能使學生養(yǎng)成深入探究問題的思維習慣，不僅僅局限于眼前所得的結(jié)果。

四、將課本知識與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合

德國教育家赫爾巴特在《普通教育學》中提到課程理論的一個基本原則：課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗和興趣相一致。相應(yīng)的教師提問也應(yīng)將課本知識與社會生活與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合。使每位學生依據(jù)各自的生活經(jīng)驗來各抒己見，使答題的思路更加寬廣。

數(shù)學是門抽象的學科，教材中許多內(nèi)容都是從現(xiàn)實生活中抽象出來的數(shù)學知識，教師在教學時還應(yīng)充分利用學生的生活經(jīng)驗這一教學資源，將抽象的數(shù)學知識與生活經(jīng)驗結(jié)合起來，用生活經(jīng)驗促成教學目標的達成。

如在教學一個年齡問題時：小華今年12歲，他媽媽今年48歲，多少年以前媽媽的年齡是小華的5倍？多少年以后媽媽的年齡是小華的3倍？有這樣一個環(huán)節(jié)，當學生讀完題時一片茫然。為使學生明確理解本質(zhì)含義時，我設(shè)計了這樣一個問題：“如果你是小華，你和媽媽相差多少歲？2年后相差多少歲？3年呢？8年……”學生回答的積極性很高，此時學生很快找到了解決問題的切入點并親身感到問題的實質(zhì)是年齡差不變。因為他們把自己想象成了小華，在特定的環(huán)境中喚起了學生心中的生活體驗。接下來的問題就迎刃而解了。那么我的教學目標也就輕松地達到了。

五、引導聯(lián)想，啟發(fā)心智

聯(lián)想是由一種事物聯(lián)系到另一種事物的創(chuàng)造性思維過程，其中這兩類事物可能是類似的、相近的，也可能是對立的，還可能是有因果關(guān)系的。通過聯(lián)想，可以幫助學生突破感官時空的限制，擴大感知領(lǐng)域，溝通新舊知識之間的聯(lián)系，促使學生發(fā)現(xiàn)解決數(shù)學問題的課堂提問是常用的教學手段之一，也是一項綜合性教學藝術(shù)。一個好的課堂提問，可以激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力，了解學生的知識量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會，使學生課內(nèi)外知識經(jīng)驗相結(jié)合，引導聯(lián)想，啟發(fā)心智。

數(shù)學教學有效提問課堂效率課堂提問是常用的教學手段之一，也是一項設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學藝術(shù)。目前，我們的數(shù)學課堂教學中提問的有效性不夠強，提問多、碎、隨意性大、提問缺乏思考的價值、提問深度把握不準等現(xiàn)象卻普遍存在。從而導致學生情緒受抑，思維受阻，造成課堂“冷場”的現(xiàn)象時常出現(xiàn)。這在一定程度上制約了數(shù)學課堂教學效率的提高。一個好的課堂提問，可以激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力，了解學生的知識量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會，可以使學生課內(nèi)外知識經(jīng)驗相結(jié)合，引導聯(lián)想，啟發(fā)心智。小學階段的學生年齡比較小，理解能力、知識水平、生活經(jīng)驗有限，教師要根據(jù)學生的實際情況研究有效的課堂提問策略。

一、創(chuàng)設(shè)適宜教學情境，了解學生的知識量進行提問

《新課程標準》（2011年版）指出：數(shù)學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上。學生作為一個現(xiàn)實的、生動的、具有創(chuàng)造性的生命體，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學活動，他們是課堂教學的主體，是學習的主人。因此，要使問題更有效，必須深入地了解學生，了解學生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗與年齡特征等方面。

例如，在一次教研活動中聽過一位教師對平行四邊形面積的教學創(chuàng)設(shè)了這樣的教學情境。老師先讓同學們求生活中一個長方形蝦池的面積，然后又引入要對長方形蝦池進行改造成為平行四邊形，老師問：“你想提出什么問題？”緊接著學生就有了想求平行四邊形面積的沖動。這樣既在創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上使學生產(chǎn)生要學習新知識的需要，也把已學過的長方形的面積計算貫穿了進去，為接下來的學習奠定了基礎(chǔ)，也了解了學生的知識準備情況，有助于教師及時調(diào)控課堂教學進程，以及查漏補缺。

二、讓問題難易適度實現(xiàn)“層遞”

數(shù)學是抽象性和邏輯性很強的學科，如果一個比較難的問題直接問學生必然會使學生力不從心，不知從何做起，因而失去學習興趣；但如果問題讓學生不動腦筋就輕易答出，那學生必然也會感覺索然無味。針對較難的問題如何提問呢？只有讓學生“跳一跳，摘得到”，才能激發(fā)他們的好奇心和求知欲，增強學習的信心，保持對學習的興趣。教師的提問難度應(yīng)在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)；對于稍難的問題，教師應(yīng)適度設(shè)計一些小步子的鋪設(shè)性問題，搭“橋”鋪“路”，分解難度。由此，教師的提問才能激發(fā)學生的思考，推動探究活動的進行。

如在教學平行四邊形面積時，平行四邊形的面積該怎樣求呢？學生猜出了兩種做法第一種兩鄰邊之積第二種做法是“底×高”，到底哪種做法對呢？要求學生直接講出，必然會很難。針對這點，設(shè)計了以下三個小問題。

首先提出：“請同學們回想一下，在學長方形面積時我們是怎樣得到長方形面積計算公式的？”很多同學回答時用“數(shù)格法”。這時學生就產(chǎn)生要用“數(shù)格法”來驗證剛才的猜想的沖動。接著學生借助手中的學具數(shù)出了面積。然后追問：“如果計算一個平行四邊形的廣場面積怎么辦？僅僅用數(shù)格法還行嗎。”這時一片寂靜！然后很多同學說要推導公式。最后問：“我們該怎樣推導一個適合任何平行四邊形的面積計算公式呢？”這時學生很自然的就進入了小組討論，拿著手中各種平行四邊形，畫??！剪啊，拼??！非常想解決問題。大約經(jīng)過3分鐘的時間，突然有一同學非常興奮的說，“沿高剪開再平移就得到一個長方形，長方形的面積就是平行四邊形的面積……”通過這幾個小問題，環(huán)環(huán)相扣，為解決問題鋪設(shè)了臺階。

在這里我注意了問題的廣度和深度，設(shè)置了小步子的鋪設(shè)性問題，給學生提供了一個思考的角度和方向，誘發(fā)了他們探索的欲望，并且最終幫他們經(jīng)歷了知識的形成過程，獲得了知識的真諦。

三、注重問題的思維含量，為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會

孩子的思維過程往往從問題開始，在尋求問題的解答中深入和發(fā)展。然而不少教師為了保持課堂的流暢，設(shè)置很多如“是不是”“對不對”“好不好”等很多封閉性的提問。沒有拓展性的提問不利于學生的思維的發(fā)展。為了能真正實現(xiàn)在教學過程中重視思維能力的培養(yǎng)與提高，教師要有意識地注重問題的思維含量，竭力點燃學生思維的火花，給學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的思索機會。

在教授“相遇問題”時，小明每分鐘走45米，小強每分鐘走55米，他們分別從甲乙兩地同時出發(fā)，5分鐘后相遇，甲乙兩地相距多少米？大部分同學都能獨立運用：小明走的路程+小強走的路程=總路程，解決問題，少部分優(yōu)秀同學可以用“速度和×時間=總路程”來解答，很多老師在解決此問題時是讓不同想法的同學板演，然后教師通過兩位學生的板演和分析，很快解決了本題。此時，板演的學生就變成了解題的機器，教師成了講解員。如果教師問：“你怎么會想到這樣做的？為什么這樣做呢”“能否把你思考的過程介紹給大家，你在思考過程中有沒有走彎路”等一系列的問題，能使學生養(yǎng)成深入探究問題的思維習慣，不僅僅局限于眼前所得的結(jié)果。

四、將課本知識與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合

德國教育家赫爾巴特在《普通教育學》中提到課程理論的一個基本原則：課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗和興趣相一致。相應(yīng)的教師提問也應(yīng)將課本知識與社會生活與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合。使每位學生依據(jù)各自的生活經(jīng)驗來各抒己見，使答題的思路更加寬廣。

數(shù)學是門抽象的學科，教材中許多內(nèi)容都是從現(xiàn)實生活中抽象出來的數(shù)學知識，教師在教學時還應(yīng)充分利用學生的生活經(jīng)驗這一教學資源，將抽象的數(shù)學知識與生活經(jīng)驗結(jié)合起來，用生活經(jīng)驗促成教學目標的達成。

如在教學一個年齡問題時：小華今年12歲，他媽媽今年48歲，多少年以前媽媽的年齡是小華的5倍？多少年以后媽媽的年齡是小華的3倍？有這樣一個環(huán)節(jié)，當學生讀完題時一片茫然。為使學生明確理解本質(zhì)含義時，我設(shè)計了這樣一個問題：“如果你是小華，你和媽媽相差多少歲？2年后相差多少歲？3年呢？8年……”學生回答的積極性很高，此時學生很快找到了解決問題的切入點并親身感到問題的實質(zhì)是年齡差不變。因為他們把自己想象成了小華，在特定的環(huán)境中喚起了學生心中的生活體驗。接下來的問題就迎刃而解了。那么我的教學目標也就輕松地達到了。

五、引導聯(lián)想，啟發(fā)心智

聯(lián)想是由一種事物聯(lián)系到另一種事物的創(chuàng)造性思維過程，其中這兩類事物可能是類似的、相近的，也可能是對立的，還可能是有因果關(guān)系的。通過聯(lián)想，可以幫助學生突破感官時空的限制，擴大感知領(lǐng)域，溝通新舊知識之間的聯(lián)系，促使學生發(fā)現(xiàn)解決數(shù)學問題的新方法、新途徑，豐富學生的認知，發(fā)展他們的思維。

如在教授《圓的面積》時，學生在了解了用切割法及拼湊法把圓轉(zhuǎn)化成一個近似的長方形再計算面積后，我提出了另一個問題：“通過以上探索過程，你還能想到其他求圓的面積的方嗎？”愛動腦筋的學生就會想到在切割的過程中會得到好多近似于三角形的扇形，分的份數(shù)越多，那條弧就越接近于線段，同時扇形也越接近三角形，而三角形的面積我們已經(jīng)學過了。而在此時學生就能夠初步的運用這種微積分的思維來解決問題，從而幫助學生突破感官時空的限制，擴大感知領(lǐng)域，為以后的學習奠定了基礎(chǔ)。

課堂提問是教學的一個重要環(huán)節(jié)，提問是否有效直接影響教學活動的展開，進而影響教學活動的效果。著名教育家陶行知先生曾說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！笨梢?，課堂提問的重要性。因此，我們在教學實踐中還應(yīng)不斷思考、分析、總結(jié)、研究、從根本上對課堂提問的價值與作用有一個正確的認識，更好地發(fā)揮課堂提問的有效性，努力成為善問的教師，從而潛移默化地激發(fā)學生學習的興趣和主動探索的欲望，啟發(fā)學生思維，開發(fā)學生智力。

參考文獻：

＼[1＼]嚴永金.最激發(fā)潛能的課堂提問藝術(shù)＼[J＼].西南師范大學出版社，2008.

＼[2＼]鄭國才.對數(shù)學課堂教學中有效提問的一些思考＼[J＼].中學數(shù)學教學參考，2006，（7）.

＼[3＼]孔凡哲，李瑩.課堂教學中的有效提問＼[J＼].中國民族教育，2006，（5）.