小學師資需求實際情況調(diào)查報告

【摘 要】本文在對江西省小學教師進行調(diào)查的基礎上，從小學對教師總體素質(zhì)需求、學科任教能力需求、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)等方面進行了分析，并對高師小學教育專業(yè)培養(yǎng)模式提出了意見和建議。

【關鍵詞】小學教育專業(yè)；師資；培養(yǎng)模式

一、調(diào)查目的

目前我國師范教育體系中，高師小學教育專業(yè)出現(xiàn)了多種培養(yǎng)模式。在大專層次，從招生對象來分，有招收初中畢節(jié)業(yè)生的“五年一貫制”大專，有招收高中畢業(yè)生的“高中起點三年制”大專。從培養(yǎng)目標來分，有綜合培養(yǎng)模式：國內(nèi)以南京曉莊師范學院為代表，國外以美國、日本為代表，強調(diào)綜合性， 以培養(yǎng)具有任教小學所有學科能力的教師為培養(yǎng)目標，實行的是全科型培養(yǎng)模式[1]；有分科培養(yǎng)模式：以首都師范大學為代表。側(cè)重于分科培養(yǎng)，設置的專業(yè)方向多，與小學課程基本對應，以培養(yǎng)任教小學某一學科能力的教師為培養(yǎng)目標，強調(diào)專業(yè)性，實行的是分科培養(yǎng)模式；有“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展”培養(yǎng)模式：國內(nèi)以湖南第一師范為代表，國外以法、德兩國為代表，兼顧以上兩種模式，以培養(yǎng)具有任教小學大部分學科并具有任教某一學科專業(yè)能力的教師為培養(yǎng)目標，學生除全面學習外，還要求他們選修某一學科專業(yè)課程。我省高師小學教育專業(yè)大多數(shù)學校采用分科培養(yǎng)模式。不同培養(yǎng)模式有其各自的利弊，不同地域、不同類型的小學對于師資的要求有其差異性。分析不同小學對教師在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教學技能等各方面素質(zhì)的實際需求現(xiàn)狀，對于高師小學教育專業(yè)培養(yǎng)模式的選擇，改革我省高師小學教師培養(yǎng)模式，全面提高小學教師素質(zhì)，將具有十分重要的意義。為此，我們在南昌范圍內(nèi)對不同類型小學進行了調(diào)查研究。

二、調(diào)查方法與過程

根據(jù)調(diào)查目的，我們采取了口頭調(diào)查與書面調(diào)查相結(jié)合的方法?？陬^調(diào)查采取開座談會的形式，在南昌市青云譜區(qū)、南昌縣、進賢縣對50名小學教師、教務主任、校長進行了座談。書面調(diào)查采取問卷調(diào)查，在青云譜區(qū)各小學、南昌縣蓮塘二小、南新鄉(xiāng)中心小學及各村小學、進賢縣架橋鄉(xiāng)中心小學及各村小學隨機抽取教師， 回收有效問卷323份，其中城市小學148人，城鎮(zhèn)小學108人，農(nóng)村小學67人。調(diào)查對象的選擇考慮到不同辦學條件的學校，如城市小學、城鎮(zhèn)小學、農(nóng)村小學，不同身份的教師，如校長、主任、普通教師。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）對小學需求教師總體素質(zhì)的評價

在調(diào)查問卷中我們設置了“您認為哪種類型的小學教師最能適應基礎教育改革？”，提供了四個選項：1、單純教學型；2、學術研究型；3、教學兼學者型；4、教學兼教育家型。結(jié)果如下：

調(diào)查結(jié)果表明，多數(shù)被調(diào)查者認為“教學兼學者型”、“教學兼教育家型”教師最能適應基礎教育的需要，而“單純教學型”和“學術研究型”教師認可度較低。這說明，小學對教師素質(zhì)的要求已經(jīng)提高，小學需要的是既懂教育又具備學科專業(yè)素質(zhì)的教師，而“單純教學型”和“學術研究型”教師并不受廣大教師歡迎?，F(xiàn)在的小學教師大部分是原來中師畢業(yè)生，從調(diào)查結(jié)果可以看出，他們尤其崇尚教學兼學者型教師，他們對知識的尊重與渴望從另一個側(cè)面反映了現(xiàn)任小學教師對自身專業(yè)知識不足的認知。這就要求師范院校在培養(yǎng)小學教師時要特別注重專業(yè)性與教育性的統(tǒng)一，充分體現(xiàn)小學教育“雙專業(yè)”的特性。

（二）對小學需求教師學科任教能力的評價

在調(diào)查問卷中我們設置了“你學校最需要什么樣的小學教師？”，提供了四個選項：1、主干科目教的很好的老師；2、主干科目教的還可以，又能兼任一兩門其他科目的老師；3、盡管沒有很擅長的某一科目，但什么都能教的老師；4、盡管只能教某一科目，但在這一科目上教學水平很高的老師。結(jié)果如下：

對教師學科任教能力的需求，不同辦學條件的學校有明顯差異，條件較好的城鎮(zhèn)小學和城市小學以需求“主干科目教的還可以，又能兼任一兩門其他科目的老師”為主，充分說明這類小學對教師“一專多能”的要求。對于條件較差的農(nóng)村小學對主干科目的教師需求明顯多于條件較好的城鎮(zhèn)和城市小學，這主要是農(nóng)村小學師資缺乏和傳統(tǒng)上“重主課、輕副課”的觀念所導致。同時結(jié)合對第三選項的選擇，農(nóng)村小學明顯高于城鎮(zhèn)和城市小學，也反映出農(nóng)村小學教師的缺乏和對小學教師綜合素質(zhì)的需求。對第四項的選擇，城市小學高于城鎮(zhèn)小學，城鎮(zhèn)小學又高于農(nóng)村小學，反映出條件越好的小學對教師教學能力要求越高。

基于此，小學教師的培養(yǎng)應根據(jù)本地基礎教育的發(fā)展水平，充分考慮到不同辦學條件學校對教師的不同需求，選擇符合本地實際的培養(yǎng)模式。

（三）對小學教師知識結(jié)構(gòu)的評價

在調(diào)查問卷中我們設置了“小學教師中，您認為他們哪方面的知識最欠缺？”提供了四個選項：1、學科知識的不足；2、教育理論的缺乏；3、教學技能的缺乏；4、教育科研能力的缺乏。結(jié)果如下：

總體上看，有54.2%的老師認為自己最欠缺的是教育科研能力。在師資相對較好的城市小學這一比例高達69.6%，而在師資相對薄弱的農(nóng)村小學則最低僅有28.4%，還不到城市小學的一半！初看起來似乎不合道理，但結(jié)合座談調(diào)查的情況，卻恰恰反映出當前城鄉(xiāng)小學師資水平的差異。隨著基礎教育的發(fā)展，教育科研已經(jīng)逐步滲透到小學教育第一線，條件較好的小學已經(jīng)提出了自己對教師進行教育科研的要求，這些學校的老師有了教育科研的壓力，深感自身教育科研能力的不足。而在大部分農(nóng)村小學，對教育科研還沒有明確的要求，因此，老師們暫時還沒有感到壓力，對自身科研能力的缺乏還沒有切身體會。教育理論的缺乏和教學技能的缺乏各占20%左右，農(nóng)村小學教師中有22.4%選擇了“學科知識不足”，遠高于城鎮(zhèn)和城市小學，這一結(jié)果與我們的實際感受應是一致的。根據(jù)這一調(diào)查結(jié)果，對小學教師的培養(yǎng)除了要強化專業(yè)知識和教育理論的學習、教學技能的培養(yǎng)外，還要重視教育科研能力的培養(yǎng)。

（四）對師范生培養(yǎng)的評價

在調(diào)查問卷中我們設置了“您認為現(xiàn)在的師范院校對學生最欠缺哪方面的培養(yǎng)？”，提供了四個選項：1、實踐機會太少，不大了解小學的真實情況；2、對教師從業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)不夠；3、對教師教育科研能力培養(yǎng)不夠，在校沒有教育科研的經(jīng)歷；4、教育技能方面培養(yǎng)不夠。結(jié)果如下：

教師們認為現(xiàn)在的師范院校對學生最欠缺的培養(yǎng)是實踐機會太少，不太了解小學的真實情況，這一比例最高，其次是對教育科研能力培養(yǎng)不夠，在校沒有教育科研的經(jīng)歷。因此，師范院校應進一步加強實踐教學環(huán)節(jié)，提高實習成效，增加實踐時間，提高教育實踐在課程中的比重，讓學生更多地接觸小學、了解小學，特別是了解小學最新的教學理念、教學方法，在畢業(yè)前就基本熟悉小學教學的實際情況。

（五）對培養(yǎng)模式的選擇

在調(diào)查問卷中我們設置了“你認為師范院校對小學教師的培養(yǎng)，以下哪種模式更能符合小學對教師的需求實際？”，提供了三個選項：1、不必按學科分專業(yè)培養(yǎng)小學教師，就象以前的普師，什么都要學，什么學科都要會教；2、基本上按小學課程對應的科目分專業(yè)培養(yǎng)小學教師，精于某一學科的教學；3、可以按大的學科門類分專業(yè)，如文科、理科、藝術等。結(jié)果如下：

總體來看，對三種培養(yǎng)模式的選擇沒有很明顯的傾向性。但不同辦學條件的小學教師在培養(yǎng)模式的選擇上有明顯的差異。農(nóng)村小學和城鎮(zhèn)小學教師對全科式教師認可度最低，這反映出現(xiàn)在小學對教師學科專業(yè)性的強化，是對教師教學水平高要求的體現(xiàn)。對三種培養(yǎng)模式的選擇總體各占三分之一左右，這也說明小學對教師需求的多樣性，多層次性，小學既需要學科教學能力強的教師，又需要具備多學科教學能力的教師。即使是同一類學校，甚至是同一所學校對教師的需求也并不是同一種類型的，如全科性的或單科性的。因此，高師小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標不能僅限于培養(yǎng)某一類型的教師，其培養(yǎng)模式也就不可能只限于“綜合培養(yǎng)”或“分科培養(yǎng)”，這樣將難以真正滿足小學對教師的需求。

四、意見與建議

目前，我省高師小學教育專業(yè)大多數(shù)學校采用分科培養(yǎng)模式，設置的專業(yè)方向多，以培養(yǎng)任教小學某一學科能力的教師為培養(yǎng)目標。調(diào)查結(jié)果表明，不同類型的小學，甚至是同一所學校對師資的要求也是多樣性的，有較大的差異性。因此，我省目前高師小學教育專業(yè)所采用的分科培養(yǎng)模式并不能滿足小學對師資的實際需求，必須從培養(yǎng)目標的定位、培養(yǎng)模式的選擇、課程的設置等多方面加以改革，全面提高小學教師素質(zhì)，滿足小學對師資的需求。

（一）制定切合實際的培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是學校根據(jù)教育目的制定的，符合一定社會需求，是具體化的教育目的。面向基礎教育是教師教育的指導思想，服務于基礎教育是教師教育的根本目的 [2]。小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標定位必須體現(xiàn)基礎教育改革與發(fā)展的實際需要和專業(yè)特點科學制定。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會活動，高師小學教育專業(yè)是以培養(yǎng)小學師資為目標，其性質(zhì)屬于專業(yè)技術教育，必須充分體現(xiàn)師范性。

這就要求我們在制定培養(yǎng)目標時，必須將教師專業(yè)發(fā)展要求、社會需求與職前教育相結(jié)合。高師小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標至少應涵蓋以下三個方面：一是思想和心理品質(zhì)以及教師職業(yè)道德素養(yǎng)。教師作為一種社會職業(yè)，既應該有其個性，即作為專業(yè)素質(zhì)的方面，也應該有其共性，即社會對職業(yè)普適的要求。因此作為小學教師，應具備從事小學教育工作的基本職業(yè)道德修養(yǎng)，將自己的職業(yè)作為自己的終身職業(yè)，熱愛小學教育事業(yè)、熱愛學生，具有良好的思想和心理品質(zhì)以及穩(wěn)固的教師職業(yè)道德素養(yǎng)。二是教師教學基本功。教師教學基本功是指教師完成基本教學任務所必需的專業(yè)技能，是所有教師都必須掌握的。包括“三字一話”基本功，教學各環(huán)節(jié)（備課、上課、批改作業(yè)、評定成績）基本功，現(xiàn)代信息技術的運用、課程開發(fā)與課程實施、協(xié)作教學、教學評價和教學科研等基本功[3]。作為小學教師應具有扎實的教學基本功。三是學科任教能力。學科任教能力的定位直接關系到培養(yǎng)模式的選擇，從調(diào)查結(jié)果分析可知，不同辦學條件的學校對教師的學科任教能力需求不同，結(jié)合本地實際如何定位教師的學科任教能力尤為重要。我們認為根據(jù)目前我省基礎教育的實際，小學教師在學科教學上應“一專多能”在自身專業(yè)學科上做到“?！保瑫r具備任教其他兩三門學科的能力做到“多能”，只有這樣，才能更好地滿足各類小學對教師的不同需求。

（二）構(gòu)建“2+2”培養(yǎng)模式的小學教育本科專業(yè)

目前，我國大部分省份都開設了小學教育本科專業(yè)，大多是采用分科培養(yǎng)模式。我省目前小學教育專業(yè)只有“高中起點三年制”大專，采用分科培養(yǎng)模式，從我省基礎教育改革和發(fā)展的實際來看，提高小學教師培養(yǎng)層次已是大勢所趨，本科層次小學教師的培養(yǎng)呼之欲出。根據(jù)我省實際，我們認為將小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)模式確定為“2+2”，即本科前兩年不分科教育，進行教師教學基本功訓練和全科式培養(yǎng)，后兩年進行分科培養(yǎng)和實踐培訓，這樣使小學教師既具備扎實的教師教學基本功和多學科教學能力，又具有較高的專業(yè)素質(zhì)，在本專業(yè)學科教學方面達到“?！钡乃健？梢越梃b國內(nèi)其他省份分科培養(yǎng)的經(jīng)驗，在此基礎上調(diào)整學科專業(yè)課的比例。從量與質(zhì)兩個不同的層面設計學科專業(yè)課程。一方面，適當壓縮精簡學科專業(yè)課，加大通識課程和教育類課程比例，以更好地體現(xiàn)師范性；另一方面，在課程內(nèi)容上，按照具體學科的特點，反映學科前沿的原則，強化基礎，構(gòu)建新的基本內(nèi)容，體現(xiàn)新課改的知識內(nèi)容及教學理念。加強教學實踐環(huán)節(jié)，落實課程教育及實踐教學相結(jié)合。

（三）課程設置綜合化、多樣化提高多學科教學能力

課程體系一般由通識課程、學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程三部分組成。我國高師小學教育專業(yè)的通識課程內(nèi)容相對狹窄，教材、觀點陳舊，書上的有些內(nèi)容與現(xiàn)實生活相脫節(jié)，實踐性不強。學科專業(yè)類課程分化過細，綜合類課程設置較少，忽視師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。教育類課程內(nèi)容普遍抽象，缺乏實踐性。要培養(yǎng)“一專多能”的小學教師，必須從課程設置入手。從發(fā)達國家課程設置可看出，他們通識課程開設的范圍非常廣泛，有很多供學生選修的科目，而且重視學科的交叉設置，為師范生成為小學教師所需的廣博的綜合文化知識打下堅實的基礎。因此，要拓寬基礎課，鼓勵學生跨學科選修，擴大師范生的知識面。要充分利用高校的優(yōu)質(zhì)教育資源，推進小學教師教育內(nèi)容創(chuàng)新，充分吸納當代自然科學和人文社會科學的最新成果，更新、調(diào)整教育類課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，為學生的綜合性發(fā)展搭建平臺。重視教育類課程與實踐的結(jié)合，有效促成教師專業(yè)化成長。實現(xiàn)課程設置的綜合化、多樣化，為他們成為多能的小學教師打下堅實的基礎。

（四）注重實踐能力的培養(yǎng)提高整體素質(zhì)

教學實踐是提高師范生實踐知識與能力的重要手段，有助于學生理論與實踐的進一步整合。我國現(xiàn)行的師范院校學生大部分時間花在理論課的學習上，對小學、小學生了解接觸甚少。目前高師實踐課程由教育見習、實習兩種形式。見習時間一般在兩周左右，只是到小學集體聽課，形式單一；實習一般安排在第四年的最后一個學期，實習的時間剛好面臨畢業(yè)、找工作，很多高校并沒有統(tǒng)一安排，沒有有序的管理，更沒有科學的考核方式，這樣實習往往流于形式。因此，在教育實踐課程方面要進一步完善教育見習、實習制度。一是增加實踐教學時間，擴展實踐教學的范圍。結(jié)合教育類課程的教學內(nèi)容，讓學生接觸小學，了解小學。見習應成為一種常態(tài)化，讓師范生班級與小學班級結(jié)對子，每周設置規(guī)定的時間聽小學教師上課，參與班級活動組織，讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。二是分段實習。第三年上學期安排兩至三周“體驗性實習”，使學生對小學教育教學有一個初步體驗，第四年下學期再安排一學期的“提高性實習”。三是建立與小學的伙伴關系，真正建構(gòu)符合學生專業(yè)發(fā)展的實習學校，實習基地。逐步形成由大學教師和小學一線教師共同培養(yǎng)師范生的格局，讓大學的教師和小學教師一起對師范生進行培養(yǎng)，這樣對大學而言，既可以保證師范生的實習質(zhì)量，也可以讓大學教授更多的了解小學情況，把理論知識轉(zhuǎn)化成實踐。對小學而言，在職教師可以快速的了解教育前沿問題，在教學實踐中遇到的困惑、疑難及時的進行咨詢，更好的提高教學水平。

綜上所述，我們建議：為了適應各類小學對教師的需求，我省本科層次小學教育專業(yè)，應構(gòu)建“2+2”培養(yǎng)模式，科學定位培養(yǎng)目標，改革課程設置，加強實踐教學，全面提高小學教師素質(zhì)，培養(yǎng)“一專多能”的具有較高本專業(yè)學科教學能力和多學科教學能力的小學師資。

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