回歸語(yǔ)言本真

暑期華東師大的研修之旅，悟得——教育是人類的時(shí)代定義，是一個(gè)民族對(duì)未來(lái)的設(shè)計(jì)！良多受益，碰撞之余，提筆想起近年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的工具性與人文性這個(gè)爭(zhēng)論不休的話題，隨著該話題的深入探討，兩者當(dāng)和諧統(tǒng)一的觀點(diǎn)越來(lái)越深入人心。但即便“統(tǒng)一”，作為一線教師也不得不思考：語(yǔ)文教學(xué)要掌握知識(shí)，形成態(tài)度，“魚(yú)與熊掌”的兼得該如何實(shí)踐？

一、語(yǔ)文課程工具性與人文性的教學(xué)現(xiàn)狀

回顧語(yǔ)文教育的改革歷程，語(yǔ)文教學(xué)從單純注重工具性到逐漸呼吁人文性，直到今天大家開(kāi)始關(guān)注人文性與工具性的和諧統(tǒng)一。理念的進(jìn)步固然是好，但實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)不禁讓人擔(dān)憂。

其一，僵化的“工具性”。即使在大力呼吁語(yǔ)文要有“語(yǔ)文味”的今天，仍然有不少教師固守著“工具性”為重的觀點(diǎn)。那種花費(fèi)大量時(shí)間訓(xùn)練學(xué)生字詞，講解解題技巧，單純將課文肢解以應(yīng)對(duì)考試的課堂至今仍不在少數(shù)。雖然扎實(shí)學(xué)生的基本功，使學(xué)生具備一定的應(yīng)試能力，看上去無(wú)可厚非，但老師們似乎忘了站在學(xué)生的角度思考。試問(wèn)當(dāng)語(yǔ)文失去了“人味兒”，語(yǔ)文的樂(lè)趣又在哪里？學(xué)生對(duì)信息的接收釋放效率又有多高？沒(méi)有“人文”只有“語(yǔ)文”，“攻其一點(diǎn)，不及其余”，這樣的語(yǔ)文教育注定是要失敗的。

其二，比固守“工具性”更可怕的是空談“人文性”，即引起許多人關(guān)注的“泛人文”。早在2011年，吉林省語(yǔ)文學(xué)科帶頭人之一的于曉琳老師便在《走出“泛人文”的窠臼》中深刻的探討了這一問(wèn)題。比起單純強(qiáng)調(diào)“工具性”，更多的人是在誤讀“人文性”。有的老師一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生自由的“發(fā)散性思維”而忽略了教師的正確引導(dǎo)作用，使得不少名篇被誤讀。也有老師為了“人文”而“人文”，教學(xué)形式花哨浮夸，可實(shí)際上卻未能使學(xué)生收獲真正的知識(shí)。我們似乎忘了，人文也是需要“嚴(yán)肅”的。語(yǔ)文課堂可以是思想和語(yǔ)言的盛宴，不該是空虛與形式的狂歡。做作膚淺的“人文滲透”只能是“偽人文”，只有踏實(shí)深厚的沉淀才能真正體現(xiàn)語(yǔ)文課程人文性。

其三，急于“人文”、“工具”的模糊兩全。鑒于近年來(lái)學(xué)界對(duì)“人文性與工具性和諧統(tǒng)一”的呼吁，有的老師急于兩者兼顧而忽略了授課的客觀實(shí)際，導(dǎo)致兩者皆是重點(diǎn)便沒(méi)有重點(diǎn)的現(xiàn)象。這也正是為什么我們時(shí)常遇到學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情不高，語(yǔ)法不明，人文素養(yǎng)沒(méi)有顯著提升，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)仍然不扎實(shí)的原因。

二、“魚(yú)與熊掌”的博弈

現(xiàn)實(shí)中，我們常常因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)是母語(yǔ)的教學(xué)，就忘記了語(yǔ)文的本質(zhì)是語(yǔ)言。既然是有關(guān)語(yǔ)言的學(xué)科，它就必須遵循語(yǔ)言科學(xué)的客觀規(guī)律。不妨讓我們?cè)囅胍幌拢僭O(shè)語(yǔ)文教學(xué)并不是母語(yǔ)教學(xué)，而是一門陌生的語(yǔ)言，我們會(huì)怎樣。誠(chéng)如我們學(xué)習(xí)英語(yǔ)，我們當(dāng)然是一詞一句的積累，先是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的熟練，然后慢慢體會(huì)音韻修辭的奧妙，最后才能感悟西方文化之美。所以這樣看來(lái)，為什么說(shuō)沒(méi)有“工具性”的“人文性”是空談？因?yàn)楫?dāng)學(xué)生的文字能力積累量不夠的時(shí)候，讓他去感悟文字的美學(xué)，體悟文字背后的“大人文”精神是不現(xiàn)實(shí)的，是違背語(yǔ)言科學(xué)的客觀規(guī)律的。何況義務(wù)教育階段，學(xué)生的人生閱歷有限，許多文章僅憑“人文感”根本難以體會(huì)，這就需要大量的閱讀訓(xùn)練和一定的閱讀能力做鋪墊。語(yǔ)文界“三老”——葉圣陶、呂叔湘、張志公，三位老先生都曾強(qiáng)調(diào)過(guò)，語(yǔ)文課程的工具性是語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì)?？梢?jiàn)，讓學(xué)生具有熟練運(yùn)用文字的能力是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定量的基本功訓(xùn)練，對(duì)于修辭、語(yǔ)法的教學(xué)都是非常必要的。所以個(gè)人認(rèn)為：只有語(yǔ)文課程的工具性踐行到一定程度，語(yǔ)文的人文性才有可能真正的得到實(shí)現(xiàn)。

但“工具性”的基礎(chǔ)性絕不代表它與“人文性”是一種時(shí)間上的承接關(guān)系。它們應(yīng)當(dāng)是相互交融和滲透的。語(yǔ)文工具性的踐行，必然需要其人文性的牽引和帶動(dòng)。我們說(shuō)語(yǔ)言的基本屬性是它的工具性，然而我們不要忘了語(yǔ)言工具是一種怎樣的工具，它并不是生火的木柴，而是奧妙的杠桿。這種工具本身就是有感情的，它的掌握，不是一張圖、一份說(shuō)明書(shū)能解釋的了的，它需要的更多的是意會(huì)而非言傳，是長(zhǎng)時(shí)間的感悟與積累。我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)：總有一些學(xué)生聽(tīng)課作業(yè)都很認(rèn)真，真題做了無(wú)數(shù)，但語(yǔ)文成績(jī)就是上不來(lái)；反而另有一些學(xué)生似乎并不那么“費(fèi)勁”，偶爾還看看“閑書(shū)”，但成績(jī)卻不遜于他人。其實(shí)這正體現(xiàn)著“人文性”對(duì)“工具性”的帶動(dòng)作用。所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，只有通過(guò)“人文性”的感染和體會(huì)，“工具性”才能被良好的運(yùn)用。

“魚(yú)與熊掌的兼得”絕對(duì)不是先有“魚(yú)”再有“熊掌”，也不是一手“魚(yú)”一手“熊掌”最后兩手空空，而是找到了“一只會(huì)抓魚(yú)的熊”?！肮ぞ咝浴迸c“人文性”的兼得不是簡(jiǎn)單的從無(wú)到有，從少到多的過(guò)程，而是復(fù)雜的量變到質(zhì)變。只有認(rèn)清兩者的作用和關(guān)系，打好基礎(chǔ)，定好系統(tǒng)目標(biāo)，使得“工具性”與“人文性”緊密聯(lián)系，相互協(xié)作，一步一個(gè)腳印，才能真正實(shí)現(xiàn)從“量的積累”到“質(zhì)的飛躍”。

三、回歸語(yǔ)言本真，呼吁人文精神

如果說(shuō)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)工具性和人文性的認(rèn)識(shí)在目前已經(jīng)取得了一定的進(jìn)步，那么在實(shí)踐中真正使兩者相得益彰，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)特性就是現(xiàn)在語(yǔ)文一線教師面臨的最為實(shí)際的挑戰(zhàn)。

我想，一方面，我們應(yīng)當(dāng)回歸語(yǔ)言的本真。語(yǔ)文的教學(xué)是語(yǔ)言的教學(xué)。誠(chéng)如語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)一樣，語(yǔ)文工具性的學(xué)習(xí)是沒(méi)有捷徑可走的。扎實(shí)的基本功訓(xùn)練必不可少，定量的閱讀技巧、修辭形式等教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)布置都是幫助學(xué)生掌握語(yǔ)文這門語(yǔ)言工具不可缺少的步驟。老師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生大量的閱讀和廣泛的積累。字詞的讀寫(xiě)、文章的背誦，對(duì)于任何一門語(yǔ)言來(lái)說(shuō)都是必要的學(xué)習(xí)方法，語(yǔ)文教學(xué)也并不因其是母語(yǔ)教學(xué)而例外。

另一方面，我們確實(shí)應(yīng)當(dāng)呼吁語(yǔ)文教學(xué)中的人文精神。有的觀點(diǎn)試圖劃清“語(yǔ)文的人文性”和“語(yǔ)文教學(xué)的人文性”的界限，實(shí)際上是沒(méi)有必要的，因?yàn)椤罢Z(yǔ)文的人文性”本身就決定了其教學(xué)的“人文性”。但我們確實(shí)應(yīng)當(dāng)反思，究竟什么才是語(yǔ)文教學(xué)真正需要的人文精神。近些年，我們不時(shí)能聽(tīng)到，在一些課堂的鼓勵(lì)下，學(xué)生對(duì)名篇的“重讀”和“新解”。譬如有的學(xué)生認(rèn)為《背影》中的“父親”亂翻月臺(tái)違反了交通規(guī)則；有的學(xué)生認(rèn)為魯迅是“心里不陽(yáng)光，點(diǎn)兒背怨社會(huì)”等等。這表面上似乎是對(duì)學(xué)生發(fā)散思維的鼓勵(lì)，是教學(xué)人文性的體現(xiàn)。但試問(wèn)，如此脫離時(shí)代背景，背離文章甚至是斷章取義的“人文”是真的人文嗎？難道真正的人文不是深度的追問(wèn)而是膚淺的發(fā)散求異嗎？不要求學(xué)生對(duì)文化背景進(jìn)行一定的了解，不讓學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行拓展閱讀就單純的讓學(xué)生發(fā)散思維的評(píng)議，這與鼓勵(lì)學(xué)生沒(méi)有根據(jù)的下結(jié)論又有何區(qū)別！

我認(rèn)為，真正的“人文性”教學(xué)應(yīng)該建立在“深度”而非“廣度”的基礎(chǔ)之上。以魯迅先生的文章為例，魯迅先生的文章通常與特定的歷史時(shí)期和社會(huì)事件有關(guān)，其文章的語(yǔ)句相對(duì)晦澀，其中不乏諷喻、暗喻、反語(yǔ)等復(fù)雜的修辭形式。這種情況下，學(xué)生必須先能準(zhǔn)確的理解文章所想表達(dá)的內(nèi)容、思想感情，然后才能通過(guò)文章達(dá)到激蕩情感、塑立人格的目的。所以此時(shí)，不妨先讓學(xué)生在課前對(duì)背景知識(shí)做一定的準(zhǔn)備，同時(shí)給學(xué)生準(zhǔn)備一些相關(guān)文章與課文進(jìn)行比較，作為課后的閱讀任務(wù)。尤其在課文是節(jié)選的情況下，有必要讓學(xué)生閱讀完整的文章，以利于其對(duì)課文的準(zhǔn)確把握。在這樣的基礎(chǔ)上，再在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生評(píng)議人物的性格特點(diǎn)，表達(dá)自己的看法和感受，并對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和總結(jié)。這樣，學(xué)生才有可能真正的被文章所打動(dòng)，看到文章中所表達(dá)的美與丑、善與惡，被文章追求的精神所震撼，以此達(dá)到“人文性”教學(xué)的效果。

不謀未來(lái)無(wú)以為人師，剝?nèi)ヒ磺懈∪A的外衣，教育最本質(zhì)的需求是培養(yǎng)人才，發(fā)展科學(xué)，服務(wù)社會(huì)。我想，偏離語(yǔ)言學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律和漠視人文精神的語(yǔ)文教學(xué)都不可取。我們應(yīng)當(dāng)跳離虛無(wú)浮躁的怪圈，回歸語(yǔ)言的本真，呼吁人文的關(guān)懷，找到一條踏實(shí)的有主旋律的教學(xué)之路；只有這樣才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程“工具性”與“人文性”的和諧統(tǒng)一；也只有這樣才能達(dá)到新課標(biāo)對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育的美好期許。

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（作者單位：廣東省深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校）