獨(dú)立思考，反復(fù)消化

【摘 要】初中歷史教學(xué)能力的培養(yǎng)過程中，師生間良好的互動(dòng)對話尤顯得地位突出，這樣的對話往往以教師的提問與學(xué)生的回答呈現(xiàn)，鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，反復(fù)消化，必然會(huì)對學(xué)生的能力發(fā)展有長足的作用，偏偏這樣重要的過程在日常教學(xué)中卻是誤區(qū)頻現(xiàn)。筆者從歷史教師教學(xué)中提問太過直白忽視學(xué)生獨(dú)立思考過程以及問題的提出總以學(xué)生得出答案為最終目標(biāo)，缺少必要的消化過程這兩個(gè)誤區(qū)出發(fā)，闡述了歷史課堂提問應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展為最終目的，并需要幫助學(xué)生更好的記憶理解主客觀知識。其間配有課堂教學(xué)實(shí)例。

【關(guān)鍵詞】歷史課堂；能力培養(yǎng)；師生對話；獨(dú)立思考；消化

“以史為鑒，可以知興替?！背踔猩鷮W(xué)習(xí)歷史具有其深層次的教育意義。作為初中歷史教師，在學(xué)生能力的培養(yǎng)過程中，應(yīng)注意教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，但個(gè)人認(rèn)為，師生間互動(dòng)對話尤顯得地位突出。良性的對話方式往往以教師的提問與學(xué)生的回答呈現(xiàn)，其間引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，反復(fù)消化，必然會(huì)對學(xué)生的能力發(fā)展有長足的作用。但現(xiàn)實(shí)生活中偏偏這樣重要的過程在日常教學(xué)中卻是誤區(qū)頻現(xiàn)。

其實(shí)教師在備課時(shí)，會(huì)對每一個(gè)問題精心設(shè)計(jì)，做到目標(biāo)明確，有針對性層次感，這是最基本的要求。但是大家都清楚，初中歷史課程教學(xué)內(nèi)容客觀性極強(qiáng)，教材又比較詳細(xì)，所以教師在設(shè)計(jì)問題的同時(shí)，往往都為其確定好了正確答案，導(dǎo)致常出現(xiàn)教師過于關(guān)注答案而忽視過程的情況，尤以下面兩個(gè)誤區(qū)為重。

一、根據(jù)書本的標(biāo)準(zhǔn)答案發(fā)問，方式簡單，未給予學(xué)生活躍思維獨(dú)立思考的空間

歷史教學(xué)的提問如果因?yàn)殛P(guān)注知識的傳授灌輸，而忽略其能力的培養(yǎng)，就會(huì)變成名副其實(shí)的本末倒置。而對學(xué)生能力培養(yǎng)最有效的手段，莫過于引導(dǎo)他們獨(dú)立思考。

但在實(shí)際歷史教學(xué)過程當(dāng)中，詳盡的課本知識使很多學(xué)生習(xí)慣于從書上直接獲得答案，簡化思考過程，如果教師不加以制止與引導(dǎo)，學(xué)生不僅思維得不到訓(xùn)練，還可能造成自我評價(jià)過高、認(rèn)為歷史學(xué)科相對容易的不良認(rèn)識，影響其終生發(fā)展。所以，教師的設(shè)問最好可以活躍學(xué)生思維，鼓勵(lì)他們通過自己的思考而得出答案。

舉一個(gè)簡單的例子，在初三歷史教學(xué)上冊第二課當(dāng)中，當(dāng)談到到“漢謨拉比法典實(shí)質(zhì)是什么的問題時(shí)”通常，會(huì)說“奴隸如果不幸被平民殺死，兇手則要賠償奴隸主相應(yīng)的財(cái)產(chǎn)損失；但假使奴隸頭上的標(biāo)記被理發(fā)師剃掉，理發(fā)師的手就要被砍掉，請問這部法典的目的和實(shí)質(zhì)是什么？”。這其實(shí)就是小字部分的內(nèi)容。學(xué)生會(huì)看書后，異口同聲回答：“維護(hù)奴隸主的利益。”

這樣的對話看上去毫無問題，但調(diào)查所得的實(shí)際情況是，考到相同的題目，90%的同學(xué)需翻書尋求答案。這就說明學(xué)生們做到的僅僅是照本宣科，并沒有將知識理解后成為自己的認(rèn)知。

同樣是剛剛的教學(xué)內(nèi)容，同樣結(jié)合小字。如果換一種教學(xué)方式會(huì)怎樣呢？

教師：“奴隸被平民殺了，依法典該怎么辦呢？”

學(xué)生：“把他關(guān)起來”； “喊他賠錢”。

這些答案雖很幼稚，但都是學(xué)生直觀反映。學(xué)生可以認(rèn)識到奴隸制社會(huì)中奴隸地位是極低的，此時(shí)肯定‘賠錢’正確即可。

教師：“理發(fā)師割傷了奴隸的標(biāo)記呢？”

學(xué)生：“再罰他畫個(gè)”

教師：“他的手要被砍掉。”

此時(shí)，可以想象學(xué)生的表情是多么的吃驚，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)奴隸主的標(biāo)記比生命更重要時(shí)，教師再問“法典實(shí)質(zhì)是什么？”問題將迎刃而解。

這樣的教學(xué)過程，學(xué)生的思維一直處于活躍狀態(tài)，當(dāng)他們的預(yù)設(shè)與答案矛盾時(shí)，他們會(huì)，迅速的做出相應(yīng)甄別判斷，并學(xué)會(huì)在‘歷史環(huán)境中感悟時(shí)代特征’。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，用這樣方法教學(xué)的班級85%以上能深刻的記住漢謨拉比法典的實(shí)質(zhì)，由此可見獨(dú)立思考的重要性。

二、問題的提出總以學(xué)生得出答案為最終目標(biāo)，缺少必要的消化過程

事實(shí)上，很多歷史問題學(xué)生并沒有真正理解，他們似懂非懂，教師一問“為什么是這個(gè)答案”他們就傻了眼。

1.教師應(yīng)對對客觀史實(shí)進(jìn)行解釋

歷史事件的原因、意義、啟示等主觀問題的探討固然重要，但很多客觀的內(nèi)容也有其分析的價(jià)值，它能夠幫助學(xué)生更好的消化所需識記的歷史相關(guān)概念。

作為初中學(xué)生，他們對客觀史實(shí)的記憶方式往往表現(xiàn)為機(jī)械記憶。機(jī)械記憶是人們記憶的前奏，就其知識的整體性和記憶實(shí)質(zhì)上看，機(jī)械記憶往往被淹變成死記硬背，不利于學(xué)生的智力開發(fā)和能力的培養(yǎng)，尤其是短暫不具備永久性的特點(diǎn)，不利于學(xué)生的身心的發(fā)展。

作為教師，適當(dāng)?shù)恼Z言引導(dǎo)，幫助學(xué)生理解客觀史實(shí)，是教學(xué)中非常有效的手段。

舉列初中歷史9年級上冊，如何理解‘猿人’和‘智人’？

教師對“猿人”和“智人”這一客觀史實(shí)進(jìn)行分析——“‘猿人’是人但像猿”；“‘智人’是人也像人”；這樣的理性認(rèn)識會(huì)讓學(xué)生對知識掌握的更加牢靠。以后也可輕松舉例歸類。

感性認(rèn)識是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)，而理性認(rèn)識比感性認(rèn)識更可靠、更正確、更深刻，沒有理解，記憶就像散沙一樣，失去應(yīng)用的價(jià)值。

2.允許學(xué)生犯錯(cuò)，也是幫助學(xué)生在消化的過程

錯(cuò)誤不可避免，尤其是共性錯(cuò)誤，有經(jīng)驗(yàn)的老師往往為了減少學(xué)生的錯(cuò)誤而反復(fù)強(qiáng)調(diào)。無論教師如何強(qiáng)調(diào)，沒犯錯(cuò)的同學(xué)，永遠(yuǎn)認(rèn)為自己不會(huì)犯低級錯(cuò)誤。也就是說，一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)通常都是從印象深刻的教訓(xùn)中得來的。

舉例，在種姓制度當(dāng)中，國王屬于第二等級，而不是第一等級。光靠老師的強(qiáng)調(diào)效果大概正確率有70%。此時(shí)不如教師發(fā)問“請同學(xué)們猜猜國王屬于哪一等級??？”讓學(xué)生爭論一會(huì)，并舉手表決，說說原因。在這樣的前提下，那些堅(jiān)持國王為第一等級，最終錯(cuò)誤的孩子，在得知真相后會(huì)更加失望，甚至是終身不忘。

總之，歷史教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生能力培養(yǎng)，歷史課堂中的良好師生對話應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展為最終目的，并需要幫助學(xué)生更好的記憶理解主客觀知識，這樣看來鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，幫助他們反復(fù)消化是行之有效的手段。

（作者單位：江蘇省南京民辦育英第二外國語學(xué)校）