元認知理論在高職英語篇章閱讀中的應用研究

【摘 要】從元認知理論與高職英語閱讀的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性出發(fā)，筆者探索性地進行了元認知理論在高職英語篇章閱讀教學中的應用研究，旨在為高職英語教學改革、高職學生英語閱讀能力的培養(yǎng)提供一定的借鑒作用。

【關(guān)鍵詞】關(guān)聯(lián)性；元認知；高職英語教學

閱讀是語言學習者從書面文字獲取信息、進行語言與思維交際的過程，是人們獲取信息的重要途徑；閱讀能力是語言學習者語言應用能力的重要組成部分和體現(xiàn)。然而英語篇章閱讀卻是高職學生英語學習中最為困難的部分。如何更好地提高學生的篇章閱讀能力已經(jīng)成為眾多教育研究工作者關(guān)心的問題。

一、元認知理論與高職英語閱讀

弗拉維爾認為，元認知即是個體對于自己的認知過程的知識以及調(diào)節(jié)這些過程的能力。包括三個部分：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。就英語閱讀而言元認知知識就是指閱讀者對于個人、任務(wù)以及策略的知識。元認知體驗指閱讀者指進行閱讀時所進行認知活動時伴隨而生的認知和情感體驗，包括知的體驗也包括不知的體驗，也可以分為任務(wù)體驗、閱讀進展體驗和閱讀任務(wù)完成過程中的體驗等。元認知監(jiān)控要求閱讀者根據(jù)自己的水平，有針對性的采取相應的閱讀策略，及時調(diào)整閱讀方法、閱讀態(tài)度等，它是元認知的核心。

與本科院校的學生相比，高職院校的學生英語閱讀認知能力相對而言較弱，但是傳統(tǒng)的閱讀課堂中教師是課堂的主體，教學以知識的灌輸模式為主，然而事實上，教師教授給學生知識固然重要，但讓學生懂得如何學習，使學生從“我能學”到“我會學”轉(zhuǎn)變，成為具有在學習能力的人才才是我們教育的目的所在。元認知策略解決的正是學習者學會學習的問題。教師可以通過教授恰當?shù)恼J知策略以培養(yǎng)和提高學生的元認知能力，從而使學生進行自我調(diào)節(jié)和自主指導，如學生在學習中指定計劃、自主監(jiān)控學習過程、自我評價學習效果等。教師在授課過程中要給學生更多的機會和空間去鼓勵他們運用元認知學習策略以監(jiān)控、評價和調(diào)整自己的閱讀學習過程以提高學習效果。

二、元認知理論在高職英語篇章閱讀教學中的應用

（一）培養(yǎng)元認知知識意識。對元認知知識的意識是學生元認知能力的基礎(chǔ)。Vygotsky也指出，學習者對任何新材料的長期學習都離不開意識，而學習效果與學習者的心理準備狀態(tài)有密切關(guān)系。Gail Ellis認為元認知意識包括積極的學習態(tài)度過程中相互作用、逐步形成、自信心和自我意識等，它們在元認知意識產(chǎn)生。教師一定要設(shè)法培養(yǎng)學生元認知知識意識。學習者在進行閱讀前如果能做好充分的心理準備，會有利于閱讀效率的提高。為此筆者在對授課班級陜西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院工程造價1105班及材料1102班在教學初期利用問卷、訪談等方法了解學生對課程的看法、學生的學習習慣、慣用的學習策略等。發(fā)現(xiàn)對于二語元閱讀認知知識的三個方面，即閱讀者知識、任務(wù)知識和策略知識，學生都有欠缺之處。大多數(shù)學生均認為詞匯量是影響閱讀的主要因素；絕大多數(shù)學生沒有將閱讀看作是獲取信息的手段，而認為英語閱讀就是為了完成教學任務(wù)或考試任務(wù)，因此學習缺乏主動性；學生或多或少知道一些閱讀的認知策略，但往往在閱讀時不能夠靈活使用。

筆者在對學生元認知知識狀況了解的基礎(chǔ)之上，對兩個班學生進行了一學期（24課時）的閱讀元認知訓練。訓練內(nèi)容主要包括兩個部分。

第一：教師通過講授元認知知識從而提高學生的元認知水平。針對絕大部分學生認為語言知識是影響閱讀的主要因素的片面觀點，教師在培訓初期用直接解釋、明確指導的方法來澄清學生對于英語閱讀的一些誤解，明確英語閱讀的目的所在。首先教師要向?qū)W生說明優(yōu)秀的閱讀者的特點。例如閱讀者應該有明確的閱讀目的、在閱讀過程中積極思考、能夠主動預測閱讀內(nèi)容、能夠針對不同閱讀內(nèi)容和題材靈活運用各種閱讀策略等等。教師可以通過各種閱讀材料來解釋以上內(nèi)容。教師直接告訴學生什么是閱讀元認知。閱讀元認知即閱讀者在閱讀過程中思考并理解自己閱讀的信息。優(yōu)秀的閱讀者在閱讀是應明確閱讀的目標、能識別重要閱讀信息、能抓住閱讀的主要內(nèi)容、能主動監(jiān)控自身的閱讀理解狀況、能在理解困難度情況下采取適當策略解決問題并能夠在閱讀活動結(jié)束后反思、評價自身的閱讀過程。

第二：利用“有聲思維法”以干預元認知閱讀策略的使用，從而訓練學生閱讀中策略的使用。教師通過三個步驟來訓練學生元認知閱讀策略的使用。第一步，教師將閱讀中常用的學習策略書寫在黑板上；第二步，教師解釋每種策略的使用目的；第三步，教師解釋在什么情況下使用這些策略。教師在講授不同的閱讀策略是可以利用“有聲思維法”向?qū)W生解釋這些策略是如何使用的，隨時報告其理解過程，以便及時發(fā)現(xiàn)學生在策略使用上的問題。學生和教師一起閱讀材料，教師在閱讀中間會要求學生中止閱讀并回顧文章的內(nèi)容，反思自己在閱讀中使用了那些閱讀策略來解決信息的。

（二）實施元認知監(jiān)控。鑒于信息類的語篇鑒于信息類的語篇特征即其內(nèi)容具有穩(wěn)定性，語言以數(shù)字、統(tǒng)計資料和日期為特征，筆者采用信息加工模式和心理語言模式指導學生閱讀信息類材料。學生閱讀文章并向教師隨時報告自己的閱讀理解過程。文中一些句子用重點符號標識了。筆者從五個方面進行了元認知監(jiān)控。進行閱讀前籌劃、監(jiān)控閱讀行為、發(fā)現(xiàn)閱讀困難點、調(diào)整閱讀策略、評價閱讀策略的使用。

1.進行閱讀前籌劃。該部分包括兩方面內(nèi)容，既識別閱讀任務(wù)、了解閱讀材料的背景。學生拿到材料后，教師告訴學生閱讀材料的核心詞或材料的主題。接下來學生就主題進行討論，最后教師發(fā)給學生閱讀材料。學生拿到材料后首先瀏覽需要解決的問題以理解閱讀的目的和重點。

2.監(jiān)控閱讀行為。筆者在該部分采取了“有聲思維法”來監(jiān)控學生的閱讀過程。首先向?qū)W生介紹“有聲思維法”，并鼓勵學生對陳述對“有聲思維法”的理解。進入閱讀過程后，要求學生在遇到閱讀困難時停止閱讀，教師參與閱讀指導。但要注意教師并非是閱讀過程的解答者而是一位引導者，通過引導學生思考自身的閱讀過程，如教師可以問“你在想什么？”“你是如何猜測該單詞的意思的？”來引導學生反思自身的閱讀過程，從而繼續(xù)完成閱讀任務(wù)。

3.發(fā)現(xiàn)閱讀困難點。在閱讀過程中學生一旦發(fā)現(xiàn)不理解的詞匯或句子，就應該中止閱讀活動，陳述自己的閱讀問題。例如，在某些閱讀材料中學生可能會發(fā)現(xiàn)某個句子與文章的話題幾乎沒有任何聯(lián)系，學生發(fā)現(xiàn)很難理解其在上下文中的作用，這時教師可以引導學生去尋找其他相關(guān)的句子以幫助學生理解該句子的含義和作用。

4.調(diào)整閱讀策略。一旦發(fā)現(xiàn)閱讀困難點，教師應該引導學生采取方法去解決這些困難，學生要去思考采用什么樣的策略來解決問題。

5.評價閱讀策略的使用。閱讀結(jié)束后，要求學生陳述自己采用了哪些閱讀策略排除了閱讀障礙。讓學生反思自身策略的選擇過程，這一步驟也是不可或缺的。

在訓練初期，筆者采取了“有聲思維法”引導學生反思自己的閱讀過程，隨著訓練的深入，有聲干預頻率會隨之降低，學生漸漸學會了自己去監(jiān)控閱讀過程。

三、結(jié)語

對于元認知理論在高職英語篇章閱讀中的應用還處于嘗試階段，其目的是通過元認知培訓從而提高學生英語篇章閱讀效果。筆者主要從培養(yǎng)元認知知識意識及實施元認知監(jiān)控兩個方面對學生進行訓練，在一定程度上提高了學生元認知意識，提高了學生英語篇章閱讀效果。

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