語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生“填補(bǔ)心理”的利用策略研究

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生“填補(bǔ)心理”的利用策略研究

文/周 敏

摘 要：立足接受美學(xué)“空白點(diǎn)”的理論，根據(jù)格式塔教育心理學(xué)，利用其“填補(bǔ)心理”的理論，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中分理性文本、感性文本，在教學(xué)方式方法上進(jìn)行策略研究。

關(guān)鍵詞：格式塔教育心理學(xué)；填補(bǔ)心理；接受美學(xué)

閱讀教學(xué)一直以來(lái)是語(yǔ)文教學(xué)的重要陣地，但卻又正如呂叔湘先生早在1978年批評(píng)的：語(yǔ)文教學(xué)少慢差費(fèi)！語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀量太少，閱讀速度太慢，閱讀效率太差，閱讀時(shí)間太浪費(fèi)。閱讀教學(xué)，已經(jīng)成為公認(rèn)的費(fèi)時(shí)費(fèi)力卻收效甚微的一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，如何能讓我們的語(yǔ)文課堂充滿(mǎn)樂(lè)趣，綻放個(gè)性光彩呢？

借力于文藝?yán)碚撧D(zhuǎn)向，知識(shí)觀念變革，教學(xué)理論更新這一大背景，閱讀教學(xué)引入了接受美學(xué)理論，尊重主體，張揚(yáng)體驗(yàn)；引入了當(dāng)代解釋學(xué)，“視界融合”為人們所接受；引入了建構(gòu)主義，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自主性和創(chuàng)造性。強(qiáng)調(diào)尊重和關(guān)注學(xué)習(xí)主體的“個(gè)人知識(shí)”和“直接經(jīng)驗(yàn)”，課堂教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)與教師的對(duì)話，文本的對(duì)話，與同伴的對(duì)話，與自我的對(duì)話。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“知識(shí)與能力、過(guò)程與辦法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，正是與這樣的文藝?yán)碚?、知識(shí)觀念大改革的背景相呼應(yīng)的。語(yǔ)文“新課標(biāo)”的“閱讀教建議”第四條闡述了如何“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力”的新課題，采取的方略是“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，要求學(xué)生能“披文得意”、“運(yùn)思及物”，能把內(nèi)部語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為外部語(yǔ)言，把閱讀之所得釋放出來(lái)。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂期待著新理念的呼喚，我嘗試從教學(xué)方法的角度進(jìn)行改革，期待在我的閱讀教學(xué)中更能還原給學(xué)生原汁原味的“真實(shí)閱讀”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

根據(jù)接受美學(xué)的文本理論，任何文學(xué)的文本都具有未確定性，都不是決定性的或自足性的甚至是封閉性的存在，而是一個(gè)多層面的未完成的開(kāi)放的圖式結(jié)構(gòu)。它的存在本身并不能產(chǎn)生獨(dú)立的意義，而作品意義的實(shí)現(xiàn)要靠讀者通過(guò)閱讀使之具體化，即“排除或填補(bǔ)未定點(diǎn)、空白點(diǎn)或文本中的圖式化環(huán)節(jié)”，使作品中的未定性得以確定，最終實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品的審美價(jià)值。該理論提出了“空白點(diǎn)”的概念，這一概念假設(shè)閱讀對(duì)象具有人們無(wú)法認(rèn)識(shí)或理解的無(wú)數(shù)未知的意義單位，人們必須經(jīng)過(guò)反復(fù)閱讀才能填補(bǔ)更多的未知空間，有多種不同的理解，就有多少個(gè)空白點(diǎn)。這就給閱讀者留下了廣闊的再創(chuàng)造空間。

格式塔教育心理學(xué)認(rèn)為，任何一種事物均可視作一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)（即完形），當(dāng)人們面對(duì)一個(gè)整體中某些不完全或有缺陷的事物時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種內(nèi)在的緊張力、進(jìn)取的“內(nèi)驅(qū)力”，迫使大腦皮層緊張活動(dòng)以填補(bǔ)“完形”，從而達(dá)到內(nèi)心的平衡。

接受美學(xué)理論提出的“空白點(diǎn)”的概念，明確閱讀文本給閱讀者留下了廣闊的再創(chuàng)造空間，教學(xué)中要注重研究文本的“空白藝術(shù)”。而格式塔教育心理學(xué)，明確讀者“填補(bǔ)心理”的客觀存在，教師在教學(xué)過(guò)程中可以適時(shí)適當(dāng)?shù)乩谩翱瞻c(diǎn)”，激發(fā)學(xué)生的“填補(bǔ)心理”，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的想象能力，建設(shè)有開(kāi)放性、創(chuàng)造性，重視情感體驗(yàn)的語(yǔ)文閱讀課堂。

以蘇州大學(xué)出版的大專(zhuān)教材第三冊(cè)中的說(shuō)明文《怎樣看待古代人的身高》為例。這是孫關(guān)龍發(fā)表在《化石》雜志上的一篇有關(guān)考古的科學(xué)論文。教授過(guò)程中，需要在簡(jiǎn)介科學(xué)論文的性質(zhì)及作用基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生整體感知，理清思路。在理清思路的過(guò)程中，本文運(yùn)用了大量的數(shù)據(jù)，并多次運(yùn)用同類(lèi)數(shù)據(jù)比較。以接受美學(xué)原理與格式塔教育心理學(xué)原理為理論依據(jù)，為創(chuàng)造可以利用的“空白點(diǎn)”，激發(fā)學(xué)生的“填補(bǔ)心理”，調(diào)動(dòng)探究思維和主體意識(shí)，我在教學(xué)中采用表格歸類(lèi)的方式，向?qū)W生做文本信息歸納展示。例如：作者論述古人并不都魁梧高大時(shí)，比較了古今尺子的長(zhǎng)度。如下表所示：

古代尺子與今天尺子的比較

分析結(jié)論：年代越古所用的尺越短。

再例如：在論述史書(shū)記載和考古發(fā)現(xiàn)的差異時(shí)，作者也給出了很多可供對(duì)比的論據(jù)：

史書(shū)記載和考古發(fā)現(xiàn)的對(duì)照

史籍

考古數(shù)據(jù)

分析結(jié)論：

古代人并非都像項(xiàng)羽那樣高大魁梧，有高有矮。

以上都是簡(jiǎn)易的表格，一般學(xué)生都可以輕松地以表格圖示。而我們對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行列表的目的，不是為表格而表格，而是為給學(xué)生一個(gè)心理暗示：圖表展示更醒目，更直觀的；給學(xué)生一個(gè)一個(gè)心理定勢(shì)：列表整理這篇文字可以更便于了解作者的寫(xiě)作思路，同時(shí)讓學(xué)生對(duì)后文的內(nèi)容同樣想進(jìn)行表格整理歸納的心理沖動(dòng)。此時(shí)教學(xué)者可以利用學(xué)生的“填補(bǔ)心理”，適時(shí)拋出更高的文本整理要求。

例如：要求閱讀課文第二部分，根據(jù)這部分的考古信息建立表格。

分析結(jié)論：

作者選取男性、女性、最高、最矮、平均身高這五個(gè)維度最能夠代表人體身高的一般性特征。

這個(gè)部分的信息量是比較大的。在列表過(guò)程中，學(xué)生除了要熟悉文本，還要進(jìn)行邏輯分析，這樣才能建立一個(gè)合理、簡(jiǎn)潔、明了的表格。教學(xué)的實(shí)踐表明：一篇繁瑣、相對(duì)無(wú)趣的科學(xué)論文，因?yàn)檫m當(dāng)運(yùn)用了格式塔教育心理學(xué)原理，適當(dāng)刺激學(xué)生，利用其填補(bǔ)“完形”，以達(dá)到內(nèi)心的平衡的心理需求，使得學(xué)生學(xué)得主動(dòng)，同時(shí)思維得到訓(xùn)練。因?yàn)楸砀竦拇鸢覆晃ㄒ?，所以學(xué)生的多元回答還保護(hù)了他們創(chuàng)造的積極性?？芍^一舉多得！

以上是在理性的文本教學(xué)中“填補(bǔ)心理”的利用策略。在感性文本教學(xué)中，我更注重利用“填補(bǔ)心理”豐富完善學(xué)生由文本衍生而出情感體驗(yàn)。符合審美心理，重視情感體驗(yàn)成為課堂閱讀教學(xué)的追求目標(biāo)。人本性的閱讀依然建立在接受美學(xué)及格式塔教育心理學(xué)原理的基礎(chǔ)之上。詩(shī)歌教學(xué)中有可以大量利用學(xué)生的“填補(bǔ)心理”的教學(xué)素材。

例如，陶淵明的《歸園田居》是大多數(shù)高中、高職教材頻繁選用的篇目。我在《歸園田居五首其一》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，注意按照根據(jù)接受美學(xué)的文本理論，把握文本中具有未確定性的內(nèi)容，通過(guò)刺激學(xué)生的想象來(lái)使得作品意義得到實(shí)現(xiàn)，使學(xué)生通過(guò)閱讀使之具體化，最終實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品的審美價(jià)值。

《歸園田居》中園田景色的描繪，是詩(shī)歌的主體部分。這一部分詩(shī)意似淺實(shí)深，感情似淡實(shí)濃，因此需要學(xué)生悉心體味。僅僅了解描寫(xiě)園田風(fēng)光的詩(shī)句是哪些，對(duì)學(xué)生而言只是知識(shí)性的把握。學(xué)生很容易找到“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹(shù)顛?！逼渲小胺秸⒉菸?、榆柳、桃李、村莊、炊煙、狗吠、雞鳴”等物象也比較直白，但又有廣闊的想象空間。教師在示范解讀，引導(dǎo)學(xué)生形象描繪景物之后，可以利用此處作者在描寫(xiě)中的“留白”，引導(dǎo)學(xué)生再創(chuàng)造。面對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，我要求畫(huà)“陶氏園田”，令學(xué)生在反復(fù)閱讀后，必須深入想象，才能填補(bǔ)更多的未知空間，創(chuàng)設(shè)屬于自己的天地，透露出恬靜、和平的氣氛和欣欣向榮的生機(jī)，但又尋常的鄉(xiāng)村景物。

同樣，在《歸園田居》的教學(xué)中，體會(huì)陶淵明的歸園之喜，是明了陶淵明歸園之志的重要情感鋪墊。也是學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中，將美好情感內(nèi)化的一個(gè)重要契機(jī)。因此，在教學(xué)中，我除了設(shè)問(wèn)：“作者得到理想中的生活了嗎？他開(kāi)心嗎？尋找文中詩(shī)句進(jìn)行回答?！辈⒚鞔_作者的情緒是愉悅的、平和的之外，重點(diǎn)的是要求學(xué)生自由想象作者吟誦最后一句時(shí)的情態(tài)動(dòng)作，并加以演示。學(xué)生在“填補(bǔ)心理”的驅(qū)使下，親身體驗(yàn)詩(shī)人愉悅平和，如釋重負(fù)的情懷。從而在閱讀教學(xué)中，完成了對(duì)陶氏情感態(tài)度價(jià)值觀的體驗(yàn)、內(nèi)化過(guò)程。

我們教材中可供激發(fā)學(xué)生“填補(bǔ)心理”的素材還是很多的。作為施教者，能更多地從年輕學(xué)生的心理需求出發(fā)，注重開(kāi)發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能，我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)才能真正開(kāi)發(fā)智力，生成智慧！

參考文獻(xiàn)：

田寶，戴天剛，趙志航.教育心理學(xué).首都師范大學(xué)出版社，2010-06.

（作者單位 江蘇省蘇州市高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）

編輯 徐 婷