現(xiàn)代學徒制的中國本土化探索與實踐

□李夢卿　王若言　羅　莉

現(xiàn)代學徒制的中國本土化探索與實踐

□李夢卿王若言羅莉

現(xiàn)代學徒制是適應經(jīng)濟社會發(fā)展，以工學結(jié)合為主要內(nèi)容，以校企合作為主要形式，以技能培養(yǎng)為核心目標的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式?，F(xiàn)代學徒制立足于企業(yè)對技能型人才需求，以技能訓練和職業(yè)知識學習為基礎，通過崗位實踐與課堂教學相結(jié)合，培養(yǎng)學生掌握滿足生產(chǎn)需要的知識和技能，是技能型人才培養(yǎng)的有效模式。建國以來，我國現(xiàn)代學徒制的本土化發(fā)展，經(jīng)歷了技工教育、半工半讀教育發(fā)展到工學結(jié)合、校企合作教育等形式，形成了自身的表現(xiàn)形態(tài)、突出特征和基本內(nèi)涵。

現(xiàn)代學徒制；技工教育；半工半讀；工學結(jié)合；校企合作

我國現(xiàn)代學徒制發(fā)展經(jīng)歷了技工學校教育的起步探索、半工半讀教育形式的過渡實踐和工學結(jié)合、校企合作教育形式的完善與發(fā)展三個時期。技工學校教育為我國現(xiàn)代學徒制的形成奠定了基礎，半工半讀教育進一步推動了我國現(xiàn)代學徒制的發(fā)展，工學結(jié)合、校企合作教育豐富了我國現(xiàn)代學徒制建設的內(nèi)涵。在我國現(xiàn)代學徒制的本土化探索與實踐過程中，各地探索形成了多種辦學形式，逐步健全并完善了我國現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)機制。技工學校教育、半工半讀教育、工學結(jié)合和校企合作教育都有效地為培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的技能型人才做出了貢獻。

一、技工學校教育：建立我國現(xiàn)代學徒制的雛形

（一）技工學校教育具備了現(xiàn)代學徒制要求的基本要素

我國技工學校歷來是由勞動部門主管，技工學校與企業(yè)有著天然的共生關(guān)系，學校常常是企業(yè)組織形態(tài)下的一個部門，企業(yè)也常常是技工學校的直接主管組織。技工學校是將企業(yè)在崗實踐與學校理論學習相結(jié)合的職業(yè)教育形態(tài)。技工學校的學生到車間的實踐實習安排相較于教育部門主管的職業(yè)學校要順暢。根據(jù)教學計劃，技工學校普通的任課教師都可以和車間主任或輪班長（工段長）協(xié)調(diào)好學生到崗實習的具體時間和詳細內(nèi)容，因此，技工學校教育天然地具備現(xiàn)代學徒制的企業(yè)崗位技能訓練和學校專業(yè)理論知識學習兩個基本要素。學生在企業(yè)實踐實習過程中，通過崗位操作訓練掌握相關(guān)操作的技能，了解企業(yè)的生產(chǎn)工序和流程。與學生在企業(yè)實踐相對應，他們根據(jù)學校教學計劃的安排，在技工學校系統(tǒng)地學習相關(guān)專業(yè)理論知識。為了培養(yǎng)學生的專業(yè)理論知識，提高他們的學習能力，技工學校根據(jù)學生的實際情況，開設相關(guān)的專業(yè)技術(shù)理論和文化課程。在技工學校學習期間，學生將課本知識靈活應用到工廠車間的實習中，強化了他們對專業(yè)理論知識的認知，提高了他們的實踐操作水平。技工學校教育是我國建國初期培養(yǎng)培訓企業(yè)學徒和技術(shù)工人的主要教育形式，課堂與車間、專業(yè)與崗位可以有效對接，老師和師傅能夠經(jīng)常交流和溝通，學校里的老師有的就是企業(yè)里的工程技術(shù)人員，對學生（學徒工）的專業(yè)知識和操作技能水平都比較了解，能夠根據(jù)他們的實際情況針對性地提高他們的專業(yè)知識和技能水平。我國的學徒制發(fā)端于原始社會，繁榮于封建社會，但從能培養(yǎng)出滿足工業(yè)化大生產(chǎn)所需要的技能型人才這個意義上講的現(xiàn)代學徒制，還應該是從技工學校教育開始，技工學校教育是我國現(xiàn)代學徒制的雛形也即最初形態(tài)，隨著我國工業(yè)化發(fā)展和科技進步對技術(shù)工人要求的不斷提高，這個最初形態(tài)不斷演化、衍生出其它形態(tài)，但企業(yè)崗位技能訓練和學校專業(yè)理論知識學習這兩個基本要素始終沒有改變。

（二）技工學校教育奠定了現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的基礎

從1868年清船政大臣沈葆禎為培養(yǎng)造船修船的技術(shù)工人建立福建馬尾船政學堂到現(xiàn)在，我國的技工教育已經(jīng)經(jīng)歷了100多年。技工學校從建立的那一天開始，便具備了培養(yǎng)適應崗位技術(shù)變化和技術(shù)革新要求的技能型人才的特點。現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)，關(guān)鍵在于專業(yè)理論知識的學習和實踐操作能力的訓練，這些在技工教育中得到了充分體現(xiàn)。1954年4月勞動部頒布的《技工學校暫行辦法（草案）》規(guī)定，在校學生實踐實習占總學習時間的50-60%，專業(yè)理論及文化課程占40-50%。即，技工教育既保證學生有足夠的時間進行生產(chǎn)操作實習，也不放松對學生理論文化知識的要求。理論與實踐在技工學校教育中得到有機結(jié)合，這種結(jié)合為現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的發(fā)展奠定了基礎。1979年9月，國家經(jīng)濟委員會、國家勞動總局發(fā)布的《關(guān)于進一步搞好技工培訓工作的通知》強調(diào)了開展學徒在職培訓工作的重要性，明晰了技工培訓的相關(guān)要求，指出要提高在職工人技術(shù)水平，重視在生產(chǎn)中邊干邊學、崗位練兵。同時對學徒培訓工作也作了明確要求，學徒進廠后，集中一段時間進行基本知識和專門技能教育，在學習期間，要有不少于三分之一的時間用于學習技術(shù)理論知識，同時要簽訂師徒合同，實行包教包會加強實踐操作訓練。這些規(guī)定和做法，充分體現(xiàn)了技工學校教育中的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的特點。技工學校招生與就業(yè)的狀況也充分說明企業(yè)對技工學校教育培養(yǎng)人才的認可程度。2011年，全國2914所技工學校招生163.53萬人，比2010年增長3.1%，當年技工學校就業(yè)率達到96.9%，比2010年提高了0.7%。［1］技工學校畢業(yè)生的就業(yè)率就是企業(yè)對技術(shù)工人需求的睛雨表，近年來，技工學校畢業(yè)生的就業(yè)率維持在95%-98%之間，高于同年度的中等專業(yè)學校、職業(yè)高中和成人中等專業(yè)學校畢業(yè)生的就業(yè)率，這與它緊扣企業(yè)需求辦學的具有學徒制特征的人才培養(yǎng)目標定位是分不開的，這也是為什么技工學校的辦學形式從100多年前建立到現(xiàn)在能依然長期存在的重要原因。技工學校教育是具有濃厚的行業(yè)背景和緊密的校企關(guān)系的教育形態(tài)，它是將零散的個體與個體之間的師徒關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榘磳W校教育的方式統(tǒng)一以老師與學生、師傅（們）與學徒（們）的群體與群體之間的關(guān)系，即把師徒關(guān)系從原始的個體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的組織關(guān)系。技工教育100多年的發(fā)展歷史，成功地將原生態(tài)師徒關(guān)系推演到現(xiàn)代學徒制，為我國現(xiàn)代學徒制的建立與發(fā)展做出了重要貢獻。

二、半工半讀教育：推動我國現(xiàn)代學徒制的發(fā)展

（一）半工半讀是實施現(xiàn)代學徒制實質(zhì)性的探索

半工半讀把企業(yè)崗位工作與學校理論學習有機地結(jié)合在一起，是最具現(xiàn)代學徒制表象特征的職業(yè)教育形式。我國半工半讀教育于1958年開始實施。1958年5月，我國第一所半工半讀學校天津國棉一廠半工半讀學校開門辦學，51名四級工以上的老工人入校，實行每天工作6小時，學習2小時的 “六二制”半工半讀。為進一步推行半工半讀，1958年5月30日劉少奇同志在中共中央政治局擴大會議上正式提出要實行“兩種教育制度、兩種勞動制度”。他提倡應該有兩種主要的學校教育制度和工廠農(nóng)村的勞動制度，一種是現(xiàn)在的全日制的學校教育制度和現(xiàn)代的工廠里面、機關(guān)里面八小時工作的勞動制度；另一種是與之并行的半工半讀的學校教育制度和半工半讀的勞動制度。半工半讀教育形式迅速在全國鋪開，半工半讀學校也就此興起。如天津感光膠片廠原先是一個只能生產(chǎn)玻璃干板的只有200多人的小廠，1958年擴建時招收初中畢業(yè)生400名，試辦半工半讀中等專業(yè)學校，結(jié)合生產(chǎn)高級膠片的需要，設置了感光材料制造、有機物制造等4個專業(yè)，專業(yè)技術(shù)課由全廠工程技術(shù)人員編寫教材并講課，安排勞動和課上學的專業(yè)知識對口，使勞動和學習能更緊密結(jié)合。當設備全部到位安裝的時候，一批熟悉本廠生產(chǎn)，又有專業(yè)知識的技術(shù)工人也在半工半讀中培養(yǎng)出來。［2］1964年，隨著國民經(jīng)濟的調(diào)整、恢復和好轉(zhuǎn)，劉少奇再次倡導推行兩種教育制度和兩種勞動制度。1965年底，全國半工半讀學校達7294所，在校生達126.6萬多人。之后很長一段時期，由于各種原因半工半讀學校沒有得到較好發(fā)展。2006年10月，全國職業(yè)教育“半工半讀”試點工作會議在青島召開，會議印發(fā)了教育部《關(guān)于在部分職業(yè)院校開展半工半讀試點工作的通知》。提出了在新形勢下逐步建立和完善半工半讀制度的任務和要求，并確定了107所中等職業(yè)學校開展半工半讀試點工作。在新的歷史條件下開展半工半讀，根據(jù)學校教學和企業(yè)生產(chǎn)的實際需要，采取靈活多樣的形式?？梢栽诓糠謱I(yè)試點，也可以在所有專業(yè)開展半工半讀。在工學交替的具體形式上，學生可以在學校集中學習一段時間，然后到企業(yè)實習；可以在學校和企業(yè)實行工學多次交替的學習方式，學生邊學習邊工作，完成學業(yè)。相對于技工學校教育而言，半工半讀學校教育是對全日制教育的一種補充，改變了我國單一的全日制教育結(jié)構(gòu)。二十世紀五六十年代提倡將半工半讀教育放在與全日制教育同樣重要的位置上，從現(xiàn)在的眼光看當時的這種試驗，在當時的時代背景下，對推動我國現(xiàn)代學徒制的發(fā)展具有積極的歷史意義，較好地促進了在校學生學習與生產(chǎn)實習的積極性，是繼技工教育以來，又一次把理論學習與生產(chǎn)實踐結(jié)合起來的實踐探索。半工半讀是現(xiàn)代職業(yè)教育的一種學習制度，其基本形式是學校與企業(yè)等用人單位合作培養(yǎng)學生，學生通過工學交替完成學業(yè)。半工半讀教育符合我國的國情，半工半讀教育是我國實施現(xiàn)代學徒制的實質(zhì)性的探索。

（二）半工半讀是實施現(xiàn)代學徒制過渡性的實踐

半工半讀教育，是一場從工廠企業(yè)發(fā)端，后來全面鋪開的在職和在學的職業(yè)教育。上個世紀五六十年代的半工半讀教育為當時我國企業(yè)技術(shù)工人換代，為當時新產(chǎn)業(yè)、新技術(shù)的誕生和運用培養(yǎng)了急需、可用的技術(shù)人才。［3］半工半讀教育實驗進一步深化了人們對工作與學習關(guān)系的理解。當時全國各地新建了大批不同類型的半工半讀學校，這些學校實實在在地影響著當?shù)貐⑴c半工半讀人們的學習與生活，師生廣泛參與當?shù)氐纳a(chǎn)勞動，促進了學與產(chǎn)的結(jié)合。半工半讀以工廠企業(yè)辦學居多，生產(chǎn)勞動和教學時間約為各占一半。從生產(chǎn)勞動與教學時間的比例關(guān)系，我們知道半工半讀教育的本質(zhì)就是推進教學與勞動相結(jié)合。充分的生產(chǎn)實習為學徒的技能訓練提供了保障，促使學徒能夠更好地掌握理論知識和實踐技能。半工半讀教育對于現(xiàn)代學徒制建設的貢獻，在于它啟發(fā)了人們探索實施現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的新途徑。2006年10月《現(xiàn)代教育導報》報道，膠南市電子學校學生王燕和她的500名同學，每天7時到13時半，她們是工人，在設在校內(nèi)的韓國南涯電子有限公司投資的電子元件廠上班，半天的工作內(nèi)容是組裝電子元件；15時到20時，這些孩子又成了名副其實的學生，在課堂里學習與專業(yè)相關(guān)的知識。1個月下來，她們都會有500-600元的收入。3年后，拿到一張中職畢業(yè)證，學到一手技能，通常能找到一個不錯的工作。這是典型的現(xiàn)代意義上的半工半讀教育，學生通過頂崗工作，學會用企業(yè)的考核標準約束自己，通過企業(yè)的規(guī)章制度和操作規(guī)程，建立起產(chǎn)業(yè)工人的概念；學會用崗位的技術(shù)要求來促進專業(yè)理論知識的學習，提高對專業(yè)理論知識學習的主動性和針對性；同時通過生產(chǎn)過程的磨煉，逐步建立起嚴格的標準意識和質(zhì)量意識。半工半讀教育的“工”已經(jīng)衍生為現(xiàn)代職業(yè)教育背景下的“頂崗實習”了。這樣的“頂崗實習”讓學生站在學徒的角度對待崗位和工作，通過課堂學習和崗位操作的交替，明了專業(yè)理論知識和操作規(guī)范、技術(shù)要領(lǐng)與產(chǎn)品質(zhì)量之間的關(guān)系。

三、校企合作教育：完善我國現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵

（一）校企合作彰顯了現(xiàn)代學徒制工學結(jié)合的特征

我國現(xiàn)代學徒制的核心是工學結(jié)合，校企合作是能保證工學結(jié)合得于實現(xiàn)的最好辦學形式。由合作雙方共同實施人才培養(yǎng)計劃，企業(yè)以提供學生實踐實習崗位和機會的方式參與學校人才培養(yǎng)工作，讓學生在最新的生產(chǎn)設備上進行實訓操作，與工作崗位相對接。［4］校企雙方利用各自在技能型人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢，將以課堂傳授專業(yè)理論知識為主的“學”與崗位訓練操作技能、獲取生產(chǎn)操作經(jīng)驗為主的“工”有機結(jié)合，實現(xiàn)專業(yè)理論知識與崗位技能要求的有效對接。工學結(jié)合是校企合作的主要內(nèi)容，推進工學結(jié)合，突出校企合作在培養(yǎng)技能型人才中的重要作用，是現(xiàn)代學徒制發(fā)展的必然要求?，F(xiàn)代學徒制要求強化工學結(jié)合，在西方職業(yè)教育發(fā)達國家也是一脈相承的。工學結(jié)合教育模式，最早可以追溯到英國桑得蘭德技術(shù)學院工程系和土木建筑系于1903年開始實施的“三明治”教育模式。1906年，美國俄亥俄州辛辛那提大學開始實施與英國基本相同的工學結(jié)合教育模式，并稱之為 “合作教育”。1983年世界合作教育協(xié)會在美國成立，總部設在美國馬薩諸塞州波土頓的東北大學，協(xié)會成員來自40多個國家，每年召開一次國際性會議。2000年協(xié)會理事會經(jīng)討論決定，將合作教育改為“與工作相結(jié)合的學習”，也就是工學結(jié)合的教育。進一步從名稱上凸顯工學結(jié)合的基本特征。不論是英國的“三明治”教育還是美國的“合作教育”，其核心都是企業(yè)和學校的合作，工作崗位與理論學習的對接，都是為了保證學校培養(yǎng)的學生更加貼近產(chǎn)業(yè)發(fā)展的要求，將與工作和崗位相關(guān)的知識和技能納入到學校的課程教學中來，增強學生的可遷移性的能力的培養(yǎng)。這是現(xiàn)代學徒制對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，也是現(xiàn)代學徒制工學結(jié)合特征的具體體現(xiàn)。

（二）校企合作強化了現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵

校企合作是實施現(xiàn)代學徒制的有效形式，也是職業(yè)教育適應經(jīng)濟社會發(fā)展的必然要求。近年來，我國一系列政策、制度都對實施以校企合作為核心的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式進行引導和強化。2004 年9月，教育部等七部門《關(guān)于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》提出，在技能人才的培養(yǎng)培訓中，要充分發(fā)揮企業(yè)、職業(yè)院校和各類培訓機構(gòu)的作用，通過職業(yè)院校培養(yǎng)、企業(yè)崗位培訓、名師帶徒、個人崗位提高相結(jié)合的方式，加快培養(yǎng)企業(yè)急需的技術(shù)技能型人才、復合技能型人才以及高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的知識技能型人才。2005年10月，《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出要大力推行工學結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式。指出職業(yè)學校要與企業(yè)緊密聯(lián)系，加強學生的生產(chǎn)實習和社會實踐，要求建立企業(yè)接收職業(yè)院校學生實習的制度。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出要推進職業(yè)教育教學改革，要實行工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式；要制定促進校企合作辦學法規(guī)，促進校企合作制度化。2012年黨的十八大提出要著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學生實踐能力；提出要加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育。這些政策和制度推動各地不斷探索現(xiàn)代學徒制的職業(yè)教育辦學形式、教學方式和人才培養(yǎng)模式。江西新余是我國現(xiàn)代學徒制試點城市，在探索校企合作的現(xiàn)代學徒制過程中，實施招生與招工融合，即企業(yè)新招收的熟練工人，在進入企業(yè)上崗之前，全部安排進入職業(yè)院校接受企業(yè)文化等崗前培訓。招收的非熟練員工，須與員工簽訂培訓合同，并根據(jù)員工意愿，選擇職業(yè)院校就讀，修滿學分后職業(yè)院校頒發(fā)相應的畢業(yè)證書。實施上課與上崗融合，即學校實行靈活學分制，進入職業(yè)院校的企業(yè)員工，不固定學習時間和期限，隨到隨學，修滿學分為合格。學歷教育學生，根據(jù)企業(yè)訂單要求，靈活安排學習，傳統(tǒng)的寒暑假和雙休日作息制度被打破，建立課堂、實訓車間和實習企業(yè)三位一體的教學模式，學生在學中做，做中學，工學結(jié)合。實施畢業(yè)與就業(yè)融合，即學生在學徒期間，如果學徒和企業(yè)雙方滿意，即可直接簽訂勞動合同，學徒畢業(yè)后即可正式錄用為企業(yè)員工。［5］從而形成職業(yè)學校學生對接崗位、職業(yè)學校教師對接師傅、職業(yè)學校專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)的職業(yè)學校與企業(yè)全面對接的人才培養(yǎng)模式。以新余為代表的校企合作的現(xiàn)代學徒制的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，是我國各地現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)試驗、實踐的縮影，這些地方的探索與實踐強化了我國現(xiàn)代學徒制建設的內(nèi)涵，對推動我國現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育具有積極的現(xiàn)實指導意義。

四、現(xiàn)代學徒制在我國本土化實踐的思考

（一）加強職業(yè)教育政策與法律制度建設，保障現(xiàn)代學徒制健康持續(xù)發(fā)展

現(xiàn)代學徒制的健康持續(xù)發(fā)展，離不開職業(yè)教育政策和法律制度的保障。早在1937年美國國會通過了《國家學徒制法》，成立了負責研究和起草關(guān)于學徒制計劃的國家咨詢委員會，同時，法律授權(quán)美國勞工部對國家注冊學徒制系統(tǒng)進行監(jiān)督。1994年美國《從學校到工作機會法案》規(guī)定學校和企業(yè)必須創(chuàng)造合作關(guān)系，建立就業(yè)及學校之間的溝通。1969年，德國聯(lián)邦政府頒布了《職業(yè)教育法》確立了突出“學徒制”特征的“雙元制”職業(yè)教育的法律地位，與《職業(yè)教育法》相呼應的聯(lián)邦《職業(yè)培訓條例》規(guī)定了學徒培訓工作及考試規(guī)定等方面的內(nèi)容。2005年4月德國聯(lián)邦修訂頒布了新的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，以保證和改善年輕人的職業(yè)培訓機會及高質(zhì)量的職業(yè)教育。2001年9月，英國政府采納了英國現(xiàn)代學徒制咨詢委員會提交的“通往工作之路”的研究報告，對現(xiàn)代學徒制的結(jié)構(gòu)、培訓內(nèi)容、資格認證和管理等內(nèi)容進行了改革。2009年，英國政府出臺了《學徒制、技能、兒童和學習法案》，進一步推動英國現(xiàn)代學徒制改革。英國商務創(chuàng)新與技能部發(fā)布的《技能可持續(xù)發(fā)展報告》提出，現(xiàn)代學徒制將作為英國技能教育發(fā)展規(guī)劃的核心進行建設。世界職業(yè)教育發(fā)達國家在推動現(xiàn)代學徒制建設方面有一系列保障政策和制度，我國雖然在1996年頒布實施了《中華人民共和國職業(yè)教育法》，但在保證現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動校企合作等內(nèi)容的法律規(guī)定方面，依然缺乏可依照執(zhí)行的規(guī)定，該法中導向性、建議性的條款難以保證行業(yè)企業(yè)在技能型人才培養(yǎng)中的主體地位，企業(yè)在實施現(xiàn)代學徒制過程中的社會責任和自覺意識需要法律的引導甚至固化。我們需要學習借鑒職業(yè)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗，進行較細致的、局部領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)教育立法，彌補《職業(yè)教育法》過于宏觀和缺乏實踐性的不足，［6］如通過制訂類似于 《學徒制保障與促進條例》、《職業(yè)教育校企合作促進條例》、《企業(yè)提供崗位實踐保障與促進條例》等法律制度，保障我國現(xiàn)代學徒制的健康持續(xù)發(fā)展，以滿足企業(yè)技術(shù)進步對技能型人才的需求。

（二）加強校企深度合作，完善現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式

加強校企深度合作，從學徒的角度，企業(yè)是課堂，從學生的角度，職校是職場。校企合作是推動現(xiàn)代學徒制建設的最佳途徑，沒有有效的校企合作，就沒有運行高效的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式。校企合作推動校企相互介入培養(yǎng)人才，以學校通過對企業(yè)生產(chǎn)過程的介入和企業(yè)對學校教學計劃、課程設置、實訓實習基地等培養(yǎng)人才環(huán)節(jié)的介入方式，確保所培養(yǎng)學生的規(guī)格和質(zhì)量符合企業(yè)的要求。［7］2006年日本創(chuàng)立了以企業(yè)或用人單位為實施主體的“實習并用職業(yè)訓練制度”的新型培養(yǎng)模式，注重調(diào)動企業(yè)和用人單位的積極性并發(fā)揮他們在職業(yè)技能培訓中的作用。我國臺灣地區(qū)的輪調(diào)式建教合作職業(yè)教育，職業(yè)學校主動為企業(yè)服務，企業(yè)界提供訓練資源配合學校教育，學生一段時間在學校學習，一段時間在企業(yè)從事崗位訓練。德國“雙元制”職業(yè)教育模式是世界職業(yè)教育在校企合作方面的成功典型，一元企業(yè)、一元職業(yè)學校，把學徒和學生兩個不同的身份有機地統(tǒng)一在一起，把師傅和教師兩個不同行業(yè)的從業(yè)人員有機地聯(lián)系在一起，把課堂和車間兩個不同領(lǐng)域的場所有效地結(jié)合在一起。這種統(tǒng)一、聯(lián)系和結(jié)合，是現(xiàn)代學徒制的本質(zhì)要求。不同國家和地區(qū)在校企合作方面的經(jīng)驗和做法，推動了現(xiàn)代學徒制的改革和發(fā)展，也為我國構(gòu)建現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式提供了可資借鑒的范例。近年來，在各級教育主管部門的主導下，我國的校企合作也呈現(xiàn)出紛繁之勢。很多職業(yè)院校通過訂單培養(yǎng)、分段學習和引廠入校的方式加強與企業(yè)的合作；很多企業(yè)在政府倡導下，試行企業(yè)辦學，引校入廠的試點，以加強和職業(yè)院校的聯(lián)系；很多地方在政府的主導下，實行東中西部合作、跨省合作、跨區(qū)域職教集團建設和創(chuàng)辦產(chǎn)業(yè)職教園區(qū)等項目，助推不同區(qū)域的職業(yè)院校與優(yōu)勢企業(yè)之間的合作。這些職業(yè)院校、企業(yè)和地方的試點和改革，需要在政府統(tǒng)籌下進一步加強，尤其是企業(yè)，大部分企業(yè)經(jīng)歷了從生存到發(fā)展壯大的過程，而處在不同發(fā)展階段的企業(yè)對發(fā)展職業(yè)教育的需求和認識是不同的，［8］需要政府引導與推動，促進現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的進一步完善，這也是現(xiàn)代學徒制適應我國現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟發(fā)展的要求。

（三）加強職業(yè)資格證書制度建設，建立與現(xiàn)代企業(yè)制度相適應的現(xiàn)代學徒制度

現(xiàn)代企業(yè)制度要求對從業(yè)人員實行就業(yè)準入制度，這一要求引導從業(yè)人員通過現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)方式獲取職業(yè)資格證書。1986年英國發(fā)表了《教育與培訓-共同工作》的白皮書，提出根據(jù)國家標準開發(fā)一種被雇主認同，同時與學歷相并行的職業(yè)資格，實行國家職業(yè)資格證書制度。這一制度的基本出發(fā)點就是使通過職業(yè)教育與培訓出來的技能型人才更接近產(chǎn)業(yè)的需要，創(chuàng)立一種真正與工作直接相聯(lián)系的資格，使之適應現(xiàn)代企業(yè)的要求，英國約90%的工作崗位都實行了職業(yè)資格證書制度。德國學徒工（學生）要獲得相應的職業(yè)資格證書，在進行企業(yè)實踐和專業(yè)理論學習過程中，要經(jīng)過由各行業(yè)聯(lián)合會組織實施的中期考試和最后的結(jié)業(yè)考試，證書不僅能證明持證人的從業(yè)技能，而且可以使持證人在求職過程中有權(quán)要求得到相應的工作和薪酬。持證人之所以有權(quán)要求相應的工作和薪酬，說明通過德國學徒制培養(yǎng)培訓出來的學徒工（學生）所持職業(yè)資格證書具備了企業(yè)對用工的操作技能的要求，證明了持證人具備了企業(yè)崗位所需要的知識和技能。2000年12月，我國勞動和社會保障部在《關(guān)于大力推進職業(yè)資格證書制度建設的若干意見》中提出，要大力提升職業(yè)資格證書的社會認可程度，促進職業(yè)資格證書制度與就業(yè)制度、職業(yè)培訓制度和企業(yè)勞動工資制度相互銜接。此后在2002年、2004年和2005年等歷次全國職業(yè)教育工作會議的文件中，都明確提出要加強職業(yè)院校學生的職業(yè)資格證書制度建設，加強職業(yè)院校學生實踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)，推進就業(yè)準入制度。這些政策是對我國現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育技能型人才培養(yǎng)的一貫要求。西方現(xiàn)代學徒制健全和發(fā)達國家的經(jīng)驗告訴我們，加強職業(yè)資格證書制度建設，有利于促進適應現(xiàn)代企業(yè)制度的現(xiàn)代學徒制度建設，有助于促進就業(yè)準入制度建設。

現(xiàn)代學徒制是以企業(yè)參與為條件，以課程建設為重點，以專業(yè)建設為主線，以人才質(zhì)量為核心的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，這個模式依據(jù)不同時期、不同地區(qū)、不同環(huán)境，可能會以技工學校教育形式呈現(xiàn)，可能會以半工半讀教育形式呈現(xiàn)，也可能會以工學結(jié)合和校企合作教育形式呈現(xiàn)。我國現(xiàn)代學徒制的本土化探索和實踐歷史表明，無論哪種形式，都是以培養(yǎng)滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的技能型人才為目標，為不斷壯大的支柱產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務，為日益擴大的現(xiàn)代服務業(yè)發(fā)展服務，為不斷強盛的戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務，為正在改造提升的特色產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務。我國現(xiàn)代學徒制在加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的歷史機遇中，將漸行漸好。

［1］王永.技工教育：積跬步 至千里［N］.中國勞動保障報，2012-9-12．

［2］［3］段鋒.1958年天津?qū)嶒灠牍ぐ胱x教育［N］.中國教育報，2009-8-21．

［4］李夢卿，李爽.工業(yè)化生態(tài)環(huán)境中的職業(yè)教育發(fā)展研究［J］.教育與職業(yè)，2011（15）．

［5］李菁瑩.現(xiàn)代學徒制“新余試點”看上去很美［N］.中國青年報，2011-8-29．

［6］桑鳳平.日本職業(yè)教育促進產(chǎn)業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗及其借鑒［J］.教育研究，2012（6）．

［7］孫琳.職業(yè)教育集團化辦學實踐的思考［J］.教育研究，2007（10）．

［8］馬樹超，張晨，陳嵩.中等職業(yè)教育區(qū)域均衡發(fā)展的成績、問題和對策［J］.教育研究，2011（5）．

責任編輯劉揚軍

李夢卿（1969-），男，安徽滁州人，湖北工業(yè)大學高等職業(yè)教育研究中心主任，教授，湖北職業(yè)教育發(fā)展研究院院長，研究方向為職業(yè)教育發(fā)展研究、職業(yè)教育管理；王若言（1988-），女，安徽潁上人，湖北工業(yè)大學高等職業(yè)教育研究中心研究生，研究方向為比較職業(yè)教育、職業(yè)教育管理；羅莉（1984-），女，湖北工業(yè)大學高等職業(yè)教育研究中心、湖北職業(yè)教育發(fā)展研究院教師，研究方向為比較職業(yè)教育、職業(yè)教育管理。

2012年湖北省職業(yè)教育科學規(guī)劃重點課題“現(xiàn)代學徒制及其保障機制研究”（編號：G2012A010），主持人：李夢卿。

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1001-7158（2015）01-0076-06