高技能人才技能獲得“師承”規(guī)律初探

□周明星　文　苗

高技能人才技能獲得“師承”規(guī)律初探

□周明星文苗

高技能人才是在生產(chǎn)、運(yùn)輸和服務(wù)等領(lǐng)域崗位一線，熟練掌握專門知識(shí)和技術(shù)，具備精湛的操作技能，并在工作實(shí)踐中能夠解決關(guān)鍵技術(shù)和工藝的操作性難題的人員，主要包括技術(shù)技能勞動(dòng)者中取得高級(jí)技工、技師和高級(jí)技師職業(yè)資格及相應(yīng)水平的人員。高技能人才技能獲得的過程遵循一定的“師承”規(guī)律：師培規(guī)律、師傳規(guī)律、師授規(guī)律和師訓(xùn)規(guī)律。探索高技能人才技能獲得的“師承”規(guī)律對(duì)我國培養(yǎng)大批高技能人才具有重要教育意義。

高技能人才；技能轉(zhuǎn)換；“師承”規(guī)律

高技能人才在加快產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級(jí)、提高企業(yè)競爭力、推動(dòng)技術(shù)創(chuàng)新和科技成果轉(zhuǎn)化等方面具有不可替代的作用。［1］第三次工業(yè)革命的深入和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在對(duì)高技能人才需求日益增大的同時(shí)，也對(duì)高技能人才的培養(yǎng)提出新的挑戰(zhàn)。據(jù)業(yè)內(nèi)人士統(tǒng)計(jì)分析，我國培養(yǎng)一個(gè)高級(jí)工需要8—10年，技師需要12年，高級(jí)技師則需要15年。［2］實(shí)踐表明，高技能人才技能獲得的道路可能并不完全相同，但其技能獲得過程卻有規(guī)律可循。當(dāng)下，如何按照高技能人才技能獲得的“師承”規(guī)律培養(yǎng)大批高技能人才是現(xiàn)代技工教育的前沿問題。

一、師培規(guī)律

高技能人才技能獲得感于情境知識(shí)。人類學(xué)家萊夫在她具有代表性的名著《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中，指出“學(xué)習(xí)應(yīng)該從參與實(shí)際活動(dòng)的過程中學(xué)習(xí)知識(shí)，但是學(xué)習(xí)歷程是由周邊開始再不斷向核心推進(jìn)，逐漸深入?yún)⑴c真實(shí)的活動(dòng)的過程?！薄昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”被看成是情境性學(xué)習(xí)的核心定義特征，根據(jù)這一特征，基于情境的學(xué)習(xí)者必須是共同體“合法”參與者，而不是被動(dòng)的觀察者，同時(shí)他們的活動(dòng)也應(yīng)該在共同體工作的情境中進(jìn)行。“邊緣性”參與是指學(xué)習(xí)者不可能完全地參與所有的共同體的活動(dòng)，而只是作為共同體某些活動(dòng)的參與者。［3］要想從新手成長為共同體的核心成員，學(xué)習(xí)者不可避免地參與到實(shí)踐共同體中去，而且知識(shí)和技能的掌握也要求新手充分地參與到共同體的社會(huì)文化實(shí)踐中去，并在成長的每一階段都要細(xì)心觀察和模仿專家和共同體內(nèi)其他成員的行為，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的行話，逐漸開始按照共同體的標(biāo)準(zhǔn)來行事。隨著時(shí)間的流逝，學(xué)習(xí)者逐漸掌握了專家的知識(shí)與技能，并在使用的過程中得到發(fā)展與磨煉。［4］這時(shí)，學(xué)習(xí)者逐漸獲得了共同體中核心成員的身份，變得越來越自信，對(duì)共同體的貢獻(xiàn)越來越大，反過來可以指導(dǎo)剛進(jìn)入共同體的新手的學(xué)習(xí)。也即，學(xué)習(xí)者在對(duì)共同體進(jìn)行文化適應(yīng)的過程中，不斷取得進(jìn)步，最終成長為熟手乃至專家。正如英國哲學(xué)家波蘭尼所說，“一個(gè)人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個(gè)人進(jìn)行模仿”。［5］

基于這一理論探索出高技能人才技能獲得的第一條規(guī)律：師培規(guī)律。即徒弟在長期的觀察和模仿中獲取師傅的思維方式，并且通過練習(xí)獲得技能技巧，于是由師傅的隱性技能到徒弟的隱性技能得以轉(zhuǎn)換，這也是一個(gè)“潛移默化”過程。這種技能轉(zhuǎn)化規(guī)律有三個(gè)特點(diǎn)：一是技能的碎片性，即隱性動(dòng)作技能是在不同師傅的頭腦之中呈碎片狀的，即使在同一個(gè)師傅的頭腦中，也是零散存在的，并沒有形成系統(tǒng)化和整體性；二是傳授的默會(huì)性，即從隱性技能到隱性技能的轉(zhuǎn)化，是不能通過語言交流來實(shí)現(xiàn)的，必須經(jīng)過模仿等特定途徑和手段；三是獲得的領(lǐng)悟性，即學(xué)習(xí)者必須具有一定的悟性，只有不斷進(jìn)行揣摩和意會(huì)，才能獲得他人的隱性技能。

這一技能轉(zhuǎn)換是在師父帶徒弟的情境學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)。師徒制是人類技能傳播最古老也是最有效的方式。該制度長期以來被廣泛運(yùn)用于我國各行各業(yè)中。在這一過程中，徒弟依靠觀察、模仿和反復(fù)練習(xí)，形成與師父基本相同的思維模式，這些隱性技能就潛移默化地由師父傳給了徒弟。比如，廣州市輕工高級(jí)技工學(xué)校大師工作室的基本做法是把學(xué)生置身于工作室的情境中，跟著大師一起學(xué)習(xí)彩繪、木雕和刺繡等。于是，通過身處情境中學(xué)生能力的形成與提升得以實(shí)現(xiàn)。又比如，把職業(yè)學(xué)校學(xué)生放在企業(yè)當(dāng)中實(shí)習(xí)，在企業(yè)老員工的帶領(lǐng)下學(xué)生學(xué)習(xí)技能；在教育領(lǐng)域中的“師徒結(jié)對(duì)”“傳幫帶”“導(dǎo)師制”“師徒幫帶”“帶教”“以老帶新”等活動(dòng)。這些活動(dòng)的實(shí)質(zhì)都是“從隱性到隱性”的技能傳遞。

二、師傳規(guī)律

高技能人才技能獲得精于隱性知識(shí)。20世紀(jì)60年代，英國哲學(xué)家波蘭尼的知識(shí)理論被引用到教育理論研究中來，對(duì)教育領(lǐng)域許多重要問題的分析都產(chǎn)生了較大影響，特別是學(xué)校教育活動(dòng)中大量的“緘默知識(shí)”（tacit knowledge）及其教育意義開始為人們所發(fā)現(xiàn)。波蘭尼把不能通過語言明確表達(dá)和交流的個(gè)人內(nèi)部認(rèn)識(shí)活動(dòng)納入知識(shí)的范疇，并且與可以言傳的知識(shí)置于同等重要的地位，這是在對(duì)當(dāng)時(shí)西方盛行的邏輯實(shí)證主義科學(xué)觀進(jìn)行批判時(shí)提出的，也是對(duì)原有知識(shí)理論的“決定性變革”。他將“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”（we know more than we can tell）這句話作為自己的認(rèn)識(shí)論命題，指出“人有兩種類型的知識(shí)。通常稱作知識(shí)的是以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表達(dá)的知識(shí)，只是其中的一種類型。沒有被表達(dá)的知識(shí)是另一種知識(shí)，比如我們?cè)谧瞿臣虑榈男袆?dòng)中所掌握的知識(shí)”。他把前者稱為顯性知識(shí)（explicit knowledge），可以很容易表述和獲得，而將后者稱為緘默知識(shí)（即隱性知識(shí)），不易為人們闡明和掌握。

基于這種理論探索出高技能人才技能獲得的第二條規(guī)律：師傳規(guī)律。即師傅將依附于個(gè)體而存在的經(jīng)驗(yàn)、直覺和想象，用語言深刻地概括并清晰地表達(dá)出來，形成自己的成果，進(jìn)而感性技能提升為理性技能，使高度個(gè)性化技能向群體共享傳播成為可能，這也是一個(gè)外部明示的過程。這種技能轉(zhuǎn)換規(guī)律有三個(gè)特點(diǎn)：一是技能的可言傳性，即要轉(zhuǎn)化的那部分隱性技能是可以通過一定的途徑和手段用語言、文字、符號(hào)、圖像和公式等形式表達(dá)清楚的；二是傳授的多樣性，即這種技能傳授可以是由個(gè)體傳授給個(gè)體，也可以是個(gè)體傳授給群體，還可以是群體傳授給群體；三是獲得的創(chuàng)造性，即實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化必須要經(jīng)過一定的抽象和思辨，才能實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)到理論的飛躍，這也是一個(gè)創(chuàng)造的過程。

這一技能轉(zhuǎn)換由個(gè)人個(gè)性化技能成果共享得以實(shí)現(xiàn)。師傅將個(gè)體通過實(shí)踐積累起來的行為表現(xiàn)通過一定的途徑用語言、文字、符號(hào)、圖像或公式表達(dá)出來，形成自己的成果。這是一個(gè)將隱性知識(shí)概念化通過語言表達(dá)出來的過程，這種模式對(duì)知識(shí)創(chuàng)造來說是至關(guān)重要的。類比、交往、傾聽和深度會(huì)談是推動(dòng)隱性技能外化為顯性技能的重要工具。實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化的方式有隱喻式、交往式和反思式等。比如，職業(yè)教育領(lǐng)域，如果專業(yè)教師不只是將經(jīng)驗(yàn)“潛移默化”地教給學(xué)生，而且還將包括技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、技巧等隱性技能開發(fā)為學(xué)校教育教學(xué)教材，那么，人們也就不僅將技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、技巧等隱性技能轉(zhuǎn)化為顯性的專業(yè)技能，而且能夠通過傳播“產(chǎn)品化”的顯性技能，讓整個(gè)學(xué)校、甚至更多的和后來的學(xué)生來學(xué)習(xí)分享。

三、師授規(guī)律

高技能人才技能獲得受于顯性知識(shí)。眾所周知，美國現(xiàn)代課程理論的重要奠基者“現(xiàn)代課程理論之父”、“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”泰勒，在1949出版《課程與教學(xué)的基本原理》一書中認(rèn)為，課程原理的基本內(nèi)容必須回答的四個(gè)基本問題是：（1）確定教育目標(biāo)：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？（2）選擇教育經(jīng)驗(yàn)：提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（3）組織教育經(jīng)驗(yàn)：怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）評(píng)價(jià)教育計(jì)劃：我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？課程編制過程的四個(gè)基本步驟可歸納為：確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。這也是課程編制的方案框架，該理論被稱為“泰勒原理”，成為現(xiàn)代課程編制經(jīng)典。

基于這一理論探索出高技能人才技能獲得的第三條規(guī)律：師授規(guī)律。即職業(yè)學(xué)校教師將職業(yè)教育的各種顯性專業(yè)技能包括規(guī)章制度、操作規(guī)程、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)道德教給學(xué)生。這是一種最普遍和常見的技能傳遞方式，也是一個(gè)匯總組合的過程。這種技能轉(zhuǎn)換規(guī)律有三個(gè)特點(diǎn)：一是技能的系統(tǒng)性，即這種轉(zhuǎn)化規(guī)律中的技能是循序漸進(jìn)的，是具有整體性和系統(tǒng)化的，學(xué)生通過學(xué)習(xí)可以掌握一整套的理論和方法；二是傳授的便捷性，即這種轉(zhuǎn)化規(guī)律可以通過個(gè)體對(duì)群體進(jìn)行傳授，還可以通過現(xiàn)代化的通訊和交流方式來實(shí)現(xiàn)，比如遠(yuǎn)程教育，網(wǎng)絡(luò)博客等；三是獲得的公共性，即這種轉(zhuǎn)化模式中的技能是面向大眾公開的，通過公共的傳播途徑進(jìn)行傳播的，任何人都可以以文字、符號(hào)、圖畫等直觀的形式來獲得。

這一技能轉(zhuǎn)換在教師教和學(xué)生學(xué)的過程中實(shí)現(xiàn)。這是一種典型的間接經(jīng)驗(yàn)獲取的渠道，也是目前學(xué)校教育中普遍采用的形式。這一模式是個(gè)體將零散的和不連貫的顯性技能綜合成一個(gè)技能體系，并可以在組織內(nèi)部進(jìn)行共享。這一階段強(qiáng)調(diào)顯性技能的采集分類、組織管理、提煉升華和技能整合。其轉(zhuǎn)化方式有講授式和自學(xué)式。比如，許多大學(xué)對(duì)入學(xué)新生的教育訓(xùn)練中，傳授顯性專業(yè)技能是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。通過“從顯性到顯性”的傳遞模式，新生能夠迅速地了解大學(xué)生基本道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則和學(xué)校規(guī)章制度等。經(jīng)過培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，新生會(huì)將“顯性技能”的原則要求有意識(shí)地體現(xiàn)在他們的日常行為舉止中。又比如，教師上課傳授專業(yè)技能給學(xué)生，是典型的顯性技能到顯性技能的模式。

四、師訓(xùn)規(guī)律

高技能人才技能獲得內(nèi)于工作知識(shí)。關(guān)于“工作場所學(xué)習(xí)”最早的研究始于馬席克和瓦特金斯，他們是根據(jù)正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)和偶發(fā)性學(xué)習(xí)來定義工作場所學(xué)習(xí)的。隨著現(xiàn)代文明的進(jìn)步和工作實(shí)踐的發(fā)展，學(xué)者們對(duì)“工作場所學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)也在延伸和拓展。綜合國內(nèi)外學(xué)者研究，工作場所學(xué)習(xí)是發(fā)生在工作場所這一真實(shí)情境中，在與專家、同事的互動(dòng)過程中，為取得對(duì)組織和個(gè)人有價(jià)值的結(jié)果而進(jìn)行的獲取相關(guān)知識(shí)、習(xí)得工作技能的過程。［6］工作場所學(xué)習(xí)理論把工作場所看作是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)場所，認(rèn)為與工作有關(guān)的知識(shí)與技能最好在工作場所中去獲取。行為主義與認(rèn)知主義理論所關(guān)注的個(gè)體學(xué)習(xí)，通常是指正式教育機(jī)構(gòu)中的學(xué)習(xí)，與之相反，工作場所學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)視為一種社會(huì)化的進(jìn)程。在這一進(jìn)程中情境結(jié)構(gòu)、活動(dòng)和關(guān)系，都是促進(jìn)工作場所學(xué)習(xí)的條件并使其理論化的關(guān)鍵。這種理論的核心思想是，為了了解人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)成為“有知識(shí)的實(shí)踐者”，應(yīng)該集中分析活動(dòng)發(fā)生的實(shí)踐團(tuán)體，該團(tuán)隊(duì)也是知識(shí)、技能和理論的來源。

基于這一理論探索出高技能人才技能獲得的第四條規(guī)律：師訓(xùn)規(guī)律。即學(xué)生通過實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，使其技能更加熟練，達(dá)到爐火純青的地步，進(jìn)而顯性技能內(nèi)化為個(gè)體的隱性技能，這也是一個(gè)內(nèi)化升華的過程。［7］這種技能轉(zhuǎn)換規(guī)律有三個(gè)特點(diǎn)：一是技能的熟練性，即只有對(duì)顯性技能非常熟練，對(duì)其有十分深刻的理解，才可能實(shí)現(xiàn)這種模式的轉(zhuǎn)化；二是傳授的隱蔽性，即這種技能轉(zhuǎn)化的程度和多少是因人而異的，其傳授往往是隱蔽的，個(gè)體在掌握技能以后，不知不覺間已經(jīng)將顯性技能熟記于心了；三是獲得的重構(gòu)性，即學(xué)習(xí)者必須把學(xué)到的顯性技能重新歸納、整理，構(gòu)建成個(gè)人的技能和技能體系，才能掌握技能。

這一技能轉(zhuǎn)換由學(xué)生在工作場所中實(shí)現(xiàn)。實(shí)訓(xùn)的過程即顯性技能向隱性技能的轉(zhuǎn)變，這種模式是個(gè)體在學(xué)習(xí)或應(yīng)用顯性技能的過程中，將新技能內(nèi)化以及在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的對(duì)自身隱性技能系統(tǒng)的拓展、延伸和重構(gòu)。這一過程也意味著一種更高層次的隱性技能形態(tài)——能力的形成。此技能轉(zhuǎn)化的方式有動(dòng)腦動(dòng)手，實(shí)習(xí)訓(xùn)練，“做中學(xué)”、技能訓(xùn)練等。比如，廣東省旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)的基本做法是把學(xué)生導(dǎo)向一個(gè)真實(shí)的工作場所，并承擔(dān)具體的實(shí)務(wù)作業(yè)。于是，以崗位能力培養(yǎng)為目標(biāo)的實(shí)踐教學(xué)就通過在工作場所中學(xué)生能力的形成與提升得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在團(tuán)隊(duì)合作和工作培訓(xùn)中獲取職業(yè)規(guī)則和崗位技能，并且熟練掌握技能后轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱技巧實(shí)現(xiàn)技能的轉(zhuǎn)換。又比如，學(xué)習(xí)駕車的過程中，開始時(shí)，駕駛員將“應(yīng)知”的和“應(yīng)會(huì)”的通過顯性技能的形式傳遞給新駕駛員。多年以后，駕駛員可能已經(jīng)背不出“應(yīng)知”的內(nèi)容和“應(yīng)會(huì)”的操作規(guī)程，而顯性技能已經(jīng)隱蔽在駕駛員嫻熟的駕車技術(shù)之中。

上述四種師承規(guī)律研究表明，高技能人才技能獲得呈螺旋上升狀態(tài)。正如野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）在《知識(shí)創(chuàng)造的企業(yè)》中描述，其知識(shí)轉(zhuǎn)換的過程是“社會(huì)化→外化→結(jié)合→內(nèi)化→社會(huì)化→外化→……”即動(dòng)員個(gè)人的內(nèi)隱知識(shí)；經(jīng)過外化成外顯知識(shí)；經(jīng)結(jié)合成另一種外顯知識(shí)；再將之內(nèi)化成內(nèi)隱知識(shí)，以成為既定的觀念與工作習(xí)慣；最后透過相互觀察與模仿學(xué)習(xí)，將內(nèi)隱知識(shí)社會(huì)化。如此形成“知識(shí)創(chuàng)造螺旋”的方式，讓散布各處的知識(shí)結(jié)合起來，并鑲嵌在不同的知識(shí)載體中，以進(jìn)一步協(xié)調(diào)知識(shí)的流通、整合、轉(zhuǎn)移與蓄積。

圖1　技能師承模型

基于知識(shí)螺旋理論，我們發(fā)現(xiàn)：技能獲得的師培規(guī)律、師傳規(guī)律、師授規(guī)律和師訓(xùn)規(guī)律并不是孤立的，它們是一個(gè)有機(jī)的整體，并遵循知識(shí)螺旋理論提出的知識(shí)轉(zhuǎn)換過程，運(yùn)用到職業(yè)教育方面，即技能轉(zhuǎn)換的過程。（見圖1）其中，師培規(guī)律是“隱—隱”技能轉(zhuǎn)換的社會(huì)化過程。在師培的過程中徒弟通過觀察、模仿師傅動(dòng)作技能、思維方式，讓隱性技能可以從他人身上轉(zhuǎn)移到自己身上。師傳規(guī)律是“隱—顯”技能轉(zhuǎn)換的外化過程。師傅將個(gè)體通過實(shí)踐積累起來的行為表現(xiàn)通過一定的途徑用語言、文字、符號(hào)、圖像或公式表達(dá)出來，形成自己的成果。師傳規(guī)律是 “顯—顯”技能轉(zhuǎn)換的整合化過程。通過課堂教學(xué)等師傅把自己系統(tǒng)化整合化的技能知識(shí)教給學(xué)生，使徒弟形成自己的間接經(jīng)驗(yàn)。師訓(xùn)規(guī)律是“顯—隱”技能轉(zhuǎn)換的內(nèi)隱化過程。通過實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，經(jīng)過多次動(dòng)作練習(xí)使個(gè)人加以吸收，并進(jìn)一步內(nèi)化為個(gè)人內(nèi)隱技能。通過如此不斷循環(huán)和提升的四個(gè)過程，促進(jìn)高技能人才不斷成長、成熟和成功。

［1］中共中央辦公廳，國務(wù)院辦公廳.關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高技能人才工作的意見［R］.2007．

［2］韓瑋.高技能人才成長規(guī)律透視［J］.中國成人教育，2007（10）：83.

［3］J·萊夫，E·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與［M］.王文靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：1-2.

［4］Brown，J.S.，Collins，A.，&Duguid，P.Situated cognition and the culture of learning［J］.Educational Researcher，1989（1）：32-42.

［5］邁克爾·波蘭尼.個(gè)人知識(shí)—邁向后批判哲學(xué)［M］.許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：79.

［6］周濤.工作場所學(xué)習(xí)概念的解讀與思考［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011（7）：55.

［7］周明星，劉曉.現(xiàn)代職業(yè)技能的意涵、習(xí)得及其養(yǎng)成——基于隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的語境［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008（3）：55.

責(zé)任編輯劉揚(yáng)軍

周明星（1957-），男，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)現(xiàn)代技工教育科學(xué)研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論與政策；文苗（1990-），女，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理。

湖南省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“高技能人才成長規(guī)律及其生成路徑研究”（編號(hào)：11YBA158），主持人：周明星；湖南省自然科學(xué)基金項(xiàng)目“高技能人才生成機(jī)理研究”（編號(hào)：12JJ6066），主持人：周明星。

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1001-7158（2015）01-0066-04