高校外語專業(yè)學生二外課堂焦慮狀況調(diào)查

【摘 要】本項目立足新升技術應用型本科院校上海電機學院，運用定量研究的方法，通過借用E.K.Horwitz的外語課堂焦慮測量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale），對在校2010級100名外國語學院外語專業(yè)學生進行研究。進而利用SPSS11.5統(tǒng)計與分析，探索外語專業(yè)學生二外學習焦慮的基本狀況， 分析了學生在第二外語課堂上產(chǎn)生的焦慮的種類、產(chǎn)生原因及它對第二外語學習的影響，并提出減輕焦慮的相應對策。

【關鍵詞】外語課堂焦慮測量表 第二外語課堂 焦慮 SPSS11.5 對策

一、概述

焦慮（anxiety，又譯為“焦慮感”）是一種人類較為普遍的心理情感。語言焦慮是人們發(fā)現(xiàn)的影響第二語言習得（或其他語言學習）的情感因素之一，是學習者進行二語（或外語）活動時所表現(xiàn)出的恐懼或不安（Garder and Mac Intyre 1993）。語言焦慮與學習者所學習的目的語有直接的關系，它是影響語言習得的重要的情感因素之一。

隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，復合型人才越來越得到大眾的青睞與市場的需要， 外語專業(yè)學生的語言技能已經(jīng)不能局限于一門專業(yè)課，二外更加凸顯其必要性。 而在實際情況中，真正能將主課副課， 專業(yè)二外兩頭兼顧， 齊頭并進的大學生少之又少。其主要表現(xiàn)在二外課堂上的焦慮癥狀，專業(yè)與二外混淆，無法同時掌握，更不必說精通。在心理學研究領域，外語焦慮被看做與外語學習相關的情感因素之一。

MacIntyre，Horwitz，Gardner等研究者通過研究表明“外語焦慮”模式主要由害怕交際，害怕消極社會評價和測試焦慮這三部分構成。Oxford R. L. 總結了與焦慮成負相關的一些因素如外語學業(yè)成績，水平測試成績，外語學習中表現(xiàn)出來的自信心以及自尊心。焦慮研究涉及三分法，而外語焦慮屬于外語學習環(huán)境中所表現(xiàn)出來的焦慮，它是學習者在二外或外語學習中可能產(chǎn)生的害怕和擔憂。Gardner和MacIntyre等認為焦慮是取得語言學習成效的最大情感障礙。Krashen也在其情感過濾假設中提出，焦慮是消極的外語學習態(tài)度，對語言輸入有很強的過濾作用。而目前為止，對于語言焦慮的研究多集中在非外語專業(yè)學生的第二語言習得，即，在我國大多數(shù)為英語。而對于本身為外語專業(yè)學生的第二外語學習中產(chǎn)生的焦慮狀況則涉足較少。因此，本項目立足新升技術應用型本科院校上海電機學院，對外國語學院外語專業(yè)學生二外課堂焦慮狀況進行了調(diào)查與研究。

二、調(diào)查的問題和方法

1. 抽樣調(diào)查我校外語專業(yè)學生二外課堂焦慮狀況

2. 第二外語焦慮癥的外在表現(xiàn)

3. 第二語言焦慮形成的原因

本研究調(diào)查了上海電機學院外國語學院大三的學生，施測時實際發(fā)放問卷100 份，回收有效問卷81份，其中二外是德語的占據(jù)了39.5%，日語55.6%，英語（德語專業(yè)學生）4.9%，運用了spss11.5t進行了統(tǒng)計和數(shù)據(jù)分析。并且隨機選取十名同學進行訪問以及討論。

三、調(diào)查結果和分析

在本研究中為了具體測量學生的焦慮程度，便于數(shù)據(jù)分析， 筆者給每題的備選項賦予不同的分值， 對量表每個問題的備選項采取評分： （ A）是 （ B） 否 （ C） 偶爾（ D）經(jīng)常，A=4分，B=1分，C=2 分，D=3分。因此， 高分表示被試者的外語課堂焦慮程度高， 反之亦然。最后我們從中選取了81問卷進行計算得出列表如下：

根據(jù)學生的焦慮量表得分， 將學生分成三組： 高于樣本平均分1 個標準

分的學生被歸入高度焦慮組； 低于樣本平均分1 個標準分的學生被歸入低度焦慮組； 其余學生則被歸入中度焦慮組， 分組結果見表1。

從結果數(shù)據(jù)可以看出，在我們學校，幾乎所有參加問卷調(diào)查的學生都有不同程度的二外課堂焦慮情況，達到高度焦慮程度的同學占了12.3%的比重， 中度和低度焦慮者分別占據(jù)58%和29.6%的比重。

（一）外在表現(xiàn)

在眾人面前有25.9%的同學講二外會感覺到害怕，39.5%的同學會偶爾感覺到害怕，14.8%的同學經(jīng)常感覺害怕，剩下的百分之19.8則從不感覺到害怕。

緊張以致忘記東西

有42%的同學表示在二外課堂上會出現(xiàn)緊張以至于忘記自己要講的內(nèi)容的情況發(fā)生。

58%的同學表示沒有這類狀況發(fā)生過。

主動發(fā)言尷尬

54.3%的同學表示在主動發(fā)言的時候會感到尷尬。46.8%的同學表示不會有這類狀況的發(fā)生。

（二）討論與結論：焦慮產(chǎn)生的原因

1. 個人因素

A. 與學習者自身性格有關

通過調(diào)研我們發(fā)現(xiàn)，焦慮和性格之間有一定的關系，但性格影響甚至導致焦慮的程度并不非常高：有30.9%的同學認為自己的二外焦慮狀況與自己的個人性格有關系，而69.1%則認為這與自身性格沒有太大關系。

B. 與學習者自我評價，自信心有關

通過對問卷的分析和個別訪談，我們發(fā)現(xiàn)焦慮程度高的同學，在學習二外之初其實學習興趣是比較高的，但隨著學習深入，知識量的增加，難度的加大，學生學習積極性逐漸降低，對自己的自尊自信自我評價呈現(xiàn)急劇下降的趨勢，學生對自己表現(xiàn)不自信， 焦慮程度越高。 有40.7%學生認為別人的二外水平要比自己高，有45.7%的同學認為自己在二外課上發(fā)言不夠自信，害怕自己會被別人嘲笑，這些都是學生不自信的表現(xiàn)。Kynch（1981）的社會比較理論表明，學習者的自我評價只有少部分是基于課堂相互交流的基礎上的，學習者總是把自己與其他人相比，他們的自我評價就是與別人相比較或從別人那里獲得的信息的結果。當自我評價很低時，焦慮水平就越高。這與Bandura 的自我效能理論是一致的，這些懷疑他們自己能力的學習者容易產(chǎn)生焦慮。而且學習者頻繁地被要求用他們不太熟練的外語進行交流，這會引起學習者內(nèi)心的不安。而老師的負面評價、面對交際任務、被點名回答問題都會使學生感覺不安全。這些都會導致學生焦慮程度的增加。

2. 他人因素

他人因素主要來自于學生與教師的交流的頻率，教師在課堂上對待學生的態(tài)度，關懷程度等直接影響了學生的學習焦慮程度。 有44.4%同學認為，經(jīng)常與老師交流有助于減輕自己的焦慮狀況。25.9%的認為偶爾會減輕自己的焦慮情況。受訪學生認為老師的關懷，會讓他們對自己二外學習有更多的信心，自己的焦慮程度就會相應減輕。他們也希望老師糾正自己在學習過程中所犯的語言錯誤時候 ，最好是采取私下一對一的方式， 因為老師公開糾正他們的錯誤， 會使他們這些成年的學生覺得沒面子， 容易產(chǎn)生焦慮情緒， 甚至有些排斥二外學習。受訪學生同時反映， 相對于較嚴厲的老師， 他們更傾向愿意在較溫和、友好的老師的指導下學習。

四、建議對策

本項目的研究目的不僅在于確定本校外語專業(yè)學生在第二外語學習的過程中存在焦慮的事實，更期待能通過一系列的調(diào)研、訪談等方法來形成緩解此情況的對策。怎樣的教學方式、課堂氛圍最有可能激發(fā)學生的二外學習熱情，打消顧慮，驅(qū)走焦慮，從而獲得輕松的心境與更佳的學習效果呢？根據(jù)調(diào)研等結果，我們得出以下建議對策。

（一）教師在教學過程中應轉(zhuǎn)變觀念，端正態(tài)度。

教師要靈活運用多種教學手段培養(yǎng)學生學習二外的興趣。前面提到我校英語專業(yè)的學生在學習二外的初期學習興趣是比較高的，但隨著學習深入知識量的增加，難度的加大，學生學習積極性逐漸降低，并產(chǎn)生課堂焦慮的情況。因此教師必須靈活運用多種教學方式，注意由淺入深讓學生慢慢適應，避免其因內(nèi)容太難而產(chǎn)生放棄學習的念頭，增強其學習的自信心。由于二外授課時間較短、內(nèi)容又過多，教師為了趕進度完成教學任務，往往忽略學生感受。因此，在教學中教師應根據(jù)學生實際情況適當調(diào)整教學進度，因材施教，循循善誘。另外，可以根據(jù)學生的具體情況將有相同學習要求和水平的學生安排為一個班（如希望過級跟繼續(xù)升學的），而對二外學習沒什么要求，只希望能拿到學分的可以安排在一起這樣便于教師備課，把握教學進度，照顧不同學生的需求。

（二）雙語對比教學法

各科目的二外教師應花更多的時間在雙語對比教學法上，通過對比研究來探索二外教學的新途徑。不管是中文、英語還是日語、德語等都有其相同的地方。日語中有相當多的日文漢字，在學習的過程中，學生在記憶方面肯定會產(chǎn)生疑惑，或者模棱兩可的感覺。只有在認真比較兩者的差異后，才不會出現(xiàn)看到漢字就用中文的方式去理解、去應用的情況。對于中國學生來說日語和英語都屬于外語，而英語專業(yè)的學生在學習二外日語時肯定會不時地拿日語跟英語比較所以教師在教學中適當?shù)剡\用對比教學法能讓學生更快、更好地理解知識內(nèi)容并且加深印象。如日語中大量的外來語很大一部分是源自英語，所以說英語專業(yè)的學生再學日語應該是有優(yōu)勢的。

而德語和英語有時候會出現(xiàn)寫法一樣的單詞，那是因為英語德語都是日耳曼語族。英語專業(yè)的學生在自身專業(yè)的基礎上學習德語，或者德語專業(yè)的學生學習大學英語，比那些不懂其中任何一種語言的人有明顯的優(yōu)勢。兩者的語法和詞匯可比性特別強。另外在詞匯上，兩者重復、近似的也很多，可以聯(lián)系記憶。而所有這些異同，學生在學習過程中單單依靠自己的理解和挖掘是遠遠不能深入全面地掌握的。 這就需要廣大二外教師通過研究對比及教學經(jīng)驗來進行歸納總結，并在課堂中提點，教授于學生。

（三）“相互影響式”課堂教學

二外教師應越來越深刻地意識到“正規(guī)指導式”課堂教學在實踐中已越來越顯示出其薄弱面。正如上文我們提到的，在調(diào)研中，有44.4%同學認為，經(jīng)常與老師交流有助于減輕自己的焦慮狀況，以往的測試或抽查式的教學方式最容易引起學生的焦慮情緒，而互動、輕松的課堂氛圍，教師像朋友一樣與學生交流， 共同完成精心設計的活動則會極大地緩解焦慮情緒。 因此，在教學中教師應增加互動：課前讓學生做好相關準備，教師根據(jù)課文內(nèi)容精心設置提問和課堂活動，采用互問互答方式將傳統(tǒng)的“填鴨式”教學變?yōu)榛?、啟發(fā)的教學模式。此外教師還可在課堂上適當增加一些趣味性濃厚的內(nèi)容：如外文歌曲、組織單詞接龍游戲、外文電影配音、外文小品表演等活躍課堂氣氛提高學生的學習興趣。

但與此同時，二外教師還應注意，師生互動是一個復雜的課堂活動，它包括教師提問，教師對學生錯誤的處理，學生的參與，分組活動等等。教師對師生互動處理的恰當與否直接影響到學生對二外學習的焦慮程度。例如，學生一旦有所失誤，教師就過分嚴厲地糾正，當眾批評對待學生的語言錯誤等都非常容易使學生變得焦慮不安，從而對二外學習產(chǎn)生抵觸感。

（四）二外國家文化引入教學法

語言是文化的載體，文化是語言表現(xiàn)的基本內(nèi)容。語言與文化的這種密切關系決定了語言教學與社會文化教學的密切關系。成功的外語教學應是在教授語音、詞匯和語法等知識的同時介紹文化背景，結合社會文化的各種因素教授語言，使得學生在學習外語的同時了解異域文化。通過介紹外國文化 ，逐步拓寬學生的國際視野，從而培養(yǎng)外語專業(yè)學生應具備的人文素養(yǎng)。

在實際的二外教學中，除了單純的講解之外，可以配合多種有效的教學手段增加課堂的異國文化氛圍。為了培養(yǎng)學生對該二外的實際掌握能力，可在學生學習語言知識的基礎上，將與日常生活緊密聯(lián)系的各種情景如乘車、看病、 購物等編成對話，由學生身臨其境進行表演，了解該國日常生活點滴。另外 ，利用多媒體手段向?qū)W生展示異國豐富的文化也是有效的教學方式。聲情并茂、 生動真實的畫面配合教材內(nèi)容，能進一步擴充展示二外國家文化，并極大的增加二外課堂的豐富性。

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