學(xué)生作為他人在場：民辦高等教育內(nèi)涵建設(shè)的一個(gè)思路

摘要：從學(xué)生作為他人在場這一視角來思考民辦高等教育的內(nèi)涵建設(shè)。在民辦高等教育發(fā)展中，將學(xué)生視為誰在場是教育者的困惑。將學(xué)生視為他人在場，有助于分析民辦高等教育發(fā)展的困境。讓學(xué)生作為他人在場，要求民辦高等教育接納學(xué)生現(xiàn)狀、允許教育過程的中斷、傾聽學(xué)生的批評和抱怨、鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、滿足學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)需要、構(gòu)建包容多元的校園文化。

關(guān)鍵詞：學(xué)生立場；他人在場；民辦高等教育；發(fā)展

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11—011—04

在民辦高等教育各項(xiàng)活動的組織和開展中，把學(xué)生視為什么人在場對教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教育方法的選擇具有重要的影響。當(dāng)前，學(xué)生發(fā)展問題已成為民辦高等教育內(nèi)涵建設(shè)的一個(gè)核心問題。反思民辦高等教育發(fā)展中的學(xué)生立場，可以幫助我們厘清內(nèi)涵建設(shè)的思路，尋找民辦高等教育發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。

一、學(xué)生作為誰在場：民辦高等教育發(fā)展中的困惑

1.中國民辦高等教育經(jīng)歷了從助考機(jī)構(gòu)、專修學(xué)院到高職院校的曲折發(fā)展，其中的學(xué)生立場也是復(fù)雜和多變的。與傳統(tǒng)教育體制不同的是，民辦高等教育中學(xué)生立場的形成往往是教育者在周圍情勢和氛圍中“把捉”到的，而不是教育者的主觀設(shè)定。教育者經(jīng)常會遭遇原有觀念和這些學(xué)生立場不一致所帶來的困惑。

（1）是否教育服務(wù)的消費(fèi)者。在民辦高等教育發(fā)展中，學(xué)生首先是作為教育服務(wù)的消費(fèi)者在場的。學(xué)生的學(xué)費(fèi)在整個(gè)教育活動所需的經(jīng)濟(jì)資源中，占有相當(dāng)?shù)谋壤＝逃咴谶@樣的經(jīng)濟(jì)等式中是缺位的。教育者成為教育服務(wù)的推銷商。經(jīng)濟(jì)等式中的缺位導(dǎo)致的是專業(yè)話語權(quán)的缺乏。當(dāng)教育者的專業(yè)判斷和學(xué)生需要不一致時(shí)，教育者的專業(yè)判斷通常得不到支持。具體表現(xiàn)在學(xué)校為吸引學(xué)生入學(xué)采取降低教學(xué)和考試難度、降低畢業(yè)門檻等做法。

（2）是否學(xué)習(xí)的失敗者。在民辦高等教育活動的組織和開展中，教育者時(shí)常遭遇負(fù)面情緒。課堂失序、教學(xué)效果低下等都會沖擊教育者心中對“好學(xué)生”的設(shè)定。“學(xué)習(xí)的失敗者”因而成為一個(gè)不斷被印證的符號。教育者遭遇的負(fù)面情緒有時(shí)甚至?xí)訐u教育者的專業(yè)信念。具體表現(xiàn)為對學(xué)生失去信心、產(chǎn)生冷漠和厭惡的情緒；放棄“教育的方法”，采用“高壓”和“強(qiáng)權(quán)”的手段；放棄育人的使命，只求“哄住”、“管住”學(xué)生。

（3）是否未來的技術(shù)型人才。培養(yǎng)未來的技術(shù)型人才是民辦高等教育的目標(biāo)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于教育者從市場需求出發(fā)，根據(jù)工作崗位的要求來設(shè)定教育內(nèi)容和方法。在這樣一場革命中，由于缺乏對工作崗位內(nèi)容背后意義的挖掘，工作崗位內(nèi)容和課程內(nèi)容之間的轉(zhuǎn)換是生硬和粗糙的。職業(yè)教育被簡化為“就業(yè)培訓(xùn)”。甚至這樣的就業(yè)培訓(xùn)被誤以為是貼近學(xué)生生活、適應(yīng)學(xué)生能力水平的“教育”。高職學(xué)生被認(rèn)定為不以邏輯和抽象思維見長的學(xué)生。理論課和基礎(chǔ)課被認(rèn)定為這場革命中的“障礙”，是與工作崗位要求和學(xué)生的潛能不相適應(yīng)的。在此情勢下，理論課和基礎(chǔ)課被邊緣化。

2.在教育者對學(xué)生身份感到困惑的同時(shí)，教育者在教育活動中的身份也深陷危機(jī)。究其原因主要是：

（1）教育關(guān)系的淡化。在傳統(tǒng)觀念中，師生關(guān)系就是教育關(guān)系。而在民辦高等教育發(fā)展中，師生關(guān)系除了是教育關(guān)系，還是推銷商與消費(fèi)者、師傅和徒弟，甚至保姆和被照管者的關(guān)系。這些對師生關(guān)系的新理解使教育關(guān)系逐步被淡化。在某些場合，這些新型的師生關(guān)系甚至替代了教育關(guān)系。

（2）教育責(zé)任的淡出。教育者在學(xué)校教育整體設(shè)計(jì)上缺乏專業(yè)話語權(quán)。教育者成為教育理念的實(shí)施者和教育政策的執(zhí)行者。由于缺乏運(yùn)用專業(yè)視角對教育的整體設(shè)計(jì)進(jìn)行分析和評判的機(jī)會，教育者很難對復(fù)雜的教育影響進(jìn)行調(diào)控。此外，由于懸殊的師生比例，教育者與學(xué)生之間在課內(nèi)課外都缺乏深度溝通和交流的機(jī)會，教育者對學(xué)生需要、情感和態(tài)度的復(fù)雜性缺少關(guān)注。

（3）教育形式的泛化。校企合作、工學(xué)結(jié)合催生了多樣的教育形式。但由于學(xué)校和企業(yè)在合作的體制和機(jī)制上還不夠成熟，校外的實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)甚至校內(nèi)的實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)在時(shí)間安排、教師指導(dǎo)、跟蹤管理等方面存在很多疏漏。上述原因使得實(shí)踐性的教育環(huán)節(jié)徒有形式，缺少實(shí)質(zhì)性的育人內(nèi)容。

二、學(xué)生作為他人在場與民辦高等教育發(fā)展困境的顯現(xiàn)

1.在民辦高等教育中，教育者從周圍情勢中把捉到的“學(xué)生身份”與實(shí)際的學(xué)生需要之間也存在著矛盾和沖突。在回答“學(xué)生是什么人”這一問題時(shí)，無論是教育者原有的觀念，還是教育者從周圍情勢中習(xí)得的認(rèn)識，都會遭致學(xué)生的不滿、抵制和反抗。這種無法對學(xué)生身份做出認(rèn)定的困惑，我們可以視為“學(xué)生作為他人在場”。

教育活動的開展都是以教育關(guān)系的建立為基礎(chǔ)的。教育中的學(xué)生立場是指教育者在教育活動中對學(xué)生需要、情感、態(tài)度的認(rèn)識和理解。學(xué)生作為他人在場，則是指教育者對于認(rèn)識、理解學(xué)生實(shí)際需要、情感、態(tài)度的外在性。提出學(xué)生作為他人在場，不是為了描述基于同情或揣測之上教育關(guān)系的理想模式，而是為了說明教育關(guān)系建立中的矛盾和沖突，旨在探討教育遭遇困境時(shí)教育關(guān)系維系的方式和教育影響產(chǎn)生的可能。

在教育關(guān)系中，學(xué)生作為他人在場包括以下內(nèi)容：

（1）師生立場的相異性。在學(xué)生的生命成長中，教育者的評判視角可以讓學(xué)生感受到來自他人的尊重和理解，但由于教育者所處位置的外在性，其評判視角在讓學(xué)生感受到關(guān)心的同時(shí)也會感受到傷害。

由于教育影響的復(fù)雜性，學(xué)生對外在干預(yù)的接受、對自身的改變都是一個(gè)復(fù)雜和艱難的過程。學(xué)生對教育的干預(yù)不僅會表現(xiàn)出接受和認(rèn)同，也會產(chǎn)生排斥、厭煩甚至拒絕。

（2）教育關(guān)系的直接性。學(xué)生作為他人在場，教育者面對的就不是一個(gè)可以認(rèn)識的、一目了然的世界，而是方法的有效和無效、過程的連續(xù)和中斷、管理的有序和無序交織在一起的世界。

在師生相處的困境中，教育者會面臨教育目的、內(nèi)容和方法不可決定的難題。教育者需要放棄既定的認(rèn)識，成為反思和批判者，對目的、內(nèi)容、方法以及背后的體制、規(guī)范進(jìn)行重新審視。此時(shí)，教育關(guān)系的維系是直接的——對學(xué)生的痛苦和快樂保持敏感和開放。

（3）教育責(zé)任的被動性。學(xué)生作為他人在場，需要信任、陪伴和引導(dǎo)。教育者對學(xué)生生命成長的責(zé)任不是自己可以選擇開始或結(jié)束的。

教育者不應(yīng)根據(jù)自己的偏好追求教育過程的確定性。勇于面對教育影響的復(fù)雜性、允許中斷和失敗并尋求其中的教育意義也是教育者不可回避的責(zé)任。

2.在民辦高等教育的快速發(fā)展中，教育者從周圍情勢中獲得的“學(xué)生立場”與實(shí)際學(xué)生需求之間存在的矛盾和沖突因未能得到關(guān)注而不斷聚集，民辦高等教育的發(fā)展面臨困境。這些困境主要有：

（1）學(xué)生與學(xué)校關(guān)系的緊張。滿足學(xué)生入學(xué)需求和就業(yè)需求，是民辦高等教育發(fā)展的基本立場。這一基本立場贏得了社會大眾的認(rèn)可，并促進(jìn)了民辦高等教育機(jī)構(gòu)的快速發(fā)展。

民辦高等教育在努力滿足社會需求過程中逐步形成新的學(xué)校運(yùn)行機(jī)制、學(xué)校管理制度、教學(xué)模式。但這些新的機(jī)制和模式所產(chǎn)生的實(shí)際影響卻是復(fù)雜的。民辦高校的學(xué)習(xí)和生活氛圍對學(xué)生沒有吸引力。學(xué)生對學(xué)校收費(fèi)、管理、教學(xué)等方面的質(zhì)疑聲也一直沒有間斷。在部分學(xué)生眼里，學(xué)校甚至是“高級托兒所”、“收留所”。

此外，民辦高等教育在發(fā)展l中缺乏有效的反應(yīng)機(jī)制對來自學(xué)生的各種質(zhì)疑、批評和抱怨進(jìn)行分析、引導(dǎo)和轉(zhuǎn)化。既定教育體制和教學(xué)規(guī)范背后含糊的學(xué)生立場也未能及時(shí)得到分析和評判。

在民辦高等教育對學(xué)生需要的解讀中，學(xué)生的入學(xué)需求、就業(yè)需求是顯見的，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、精神成長的需求則是隱性的。教育只重視職業(yè)內(nèi)容顯然不能滿足學(xué)生的實(shí)際需要。當(dāng)教育喪失“痛覺”，無法從學(xué)生的質(zhì)疑、批評和抱怨中獲得改進(jìn)教育教學(xué)工作的力量時(shí)，學(xué)生與學(xué)校關(guān)系的緊張就難以避免。

（2）教育的“失效”。在民辦高等教育活動中，無論是教育者，還是學(xué)生，都會感受到所處“情勢”對教育效果的影響。民辦高等教育的運(yùn)行機(jī)制、教師待遇、學(xué)校管理方式、收費(fèi)制度等都使教育的效果打上“折扣”。

很多時(shí)候，教育的影響首先觸碰的不是學(xué)生的知識和觀念體系，而是學(xué)生的情緒系統(tǒng)。教育者對此是陌生的，對所觸碰的情緒進(jìn)行的處理也是笨拙的。教育甚至還未開始就在慌亂的情緒處理中結(jié)束了。

為了教育活動的順利開展，教育者需要在教育過程中極力避免上述“情緒”干擾和教育“失效”。在教育過程中，學(xué)生需要、情感、態(tài)度變化和調(diào)整的復(fù)雜性因此被擱置起來。教育者假定學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是單一的知識或技能傳授。但實(shí)際上學(xué)習(xí)者身心參與其中。教育者假定課堂上師生角色的“純粹”，但每個(gè)師生都有著自己的生活背景。在對“情緒”表達(dá)和交流的恐懼中，教育者沒有機(jī)會切入學(xué)生的生命成長并產(chǎn)生影響。

（3）教育模式推廣中的“障礙”。民辦高等教育發(fā)展給教育者帶來的困惑和不安促使教育者熱衷于開展紛繁的教育內(nèi)容和方法的改革。尋找一種理想的、可‘以解決種種教育困境的教育模式成為一種沖動。

借鑒同類型教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)體制、管理和教學(xué)模式是民辦高等教育發(fā)展中的常用做法，但在借鑒時(shí)很容易“水土不服”，在實(shí)踐中遭到各種抵制。原因之一是民辦高等教育的發(fā)展具有區(qū)域性的特征。由于各個(gè)地區(qū)的社會市場需求不同，民辦高等教育發(fā)展在數(shù)量、規(guī)模、校企合作、專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)上都有自己的思路和特色。

教育模式推廣中的“障礙”來自底層。滿足學(xué)生的不同需求學(xué)校在辦學(xué)體制、管理和教學(xué)模式具有一定的個(gè)性和特色，追求普遍適用的教育模式是對學(xué)生差異的克服。

民辦高等教育既然選擇了“使所有人都接受教育”作為自己的使命，用普遍適用的理想教育模式來解決教育困境的做法就是一種奢望。

三、讓學(xué)生作為他人在場：民辦高等教育發(fā)展的可能路徑

接受學(xué)生需要、情感和態(tài)度的外在性，需要教育者克服教育困境中的沮喪，把教育中師生關(guān)系的緊張視為學(xué)生作為他人在場的一種提醒，把教育過程的中斷當(dāng)作學(xué)生作為他人在場對教育中各種“趨同”現(xiàn)象的抵制。讓學(xué)生作為他人在場，要求教育者從教育困境中尋求教育關(guān)系維系的方式，尋求教育影響的可能。

1.接納學(xué)生現(xiàn)狀，對學(xué)生潛能發(fā)展持開放態(tài)度。進(jìn)入民辦高校學(xué)習(xí)的學(xué)生對教育的需要是多樣和復(fù)雜的。在學(xué)生潛能認(rèn)定上，如果把學(xué)生看作傳統(tǒng)教育體制的失敗者，假定他們不是以邏輯或抽象思維見長或者不具備傳統(tǒng)教育體制所推崇的潛能，是對學(xué)生需要和潛能多樣性和復(fù)雜性的簡化。

職業(yè)教育對學(xué)生應(yīng)有高期待。勝任一個(gè)工作崗位，不僅需要掌握一定的知識和技能，還需要從業(yè)者有自己的職業(yè)價(jià)值觀，遵守職業(yè)生活中的交往準(zhǔn)則。職業(yè)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者認(rèn)識和發(fā)展自我的新平臺。學(xué)生在身體、智力、情感等多方面潛能都應(yīng)在職業(yè)學(xué)習(xí)中得到發(fā)展和完善。

任何一種潛能對于職業(yè)生活的意義都是不確定的。我們沒有任何理由認(rèn)定動手能力優(yōu)于動腦能力或是動腦能力優(yōu)于動手能力。職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的多種潛能以勝任各種職業(yè)，還要培養(yǎng)學(xué)生具有一定的職業(yè)操守。一個(gè)受過職業(yè)教育的人不僅可以選擇從事某一職業(yè)，還可以選擇在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候變換職業(yè)；不僅可以認(rèn)識和發(fā)展自己的潛能，還可以在實(shí)際的職業(yè)生活中，審視自己的需要，對自身各種潛能的發(fā)展加以修正和完善。

2.允許中斷，為學(xué)生個(gè)性發(fā)展留下余地。學(xué)生的自我成長是在接受教育干預(yù)和中斷教育干預(yù)的循環(huán)往復(fù)中進(jìn)行的。接受教育干預(yù)，是學(xué)生將自我從與周圍世界的渾然一體中解放出來、客觀審視外部世界的過程。中斷教育干預(yù)是指學(xué)習(xí)者在接受外在干預(yù)的同時(shí)，對外在干預(yù)的排斥和拒絕并不會完全消失。當(dāng)學(xué)習(xí)者以習(xí)得的視角看待周圍世界遭遇障礙時(shí)，這一自我的“剩余”可以使自我有足夠的活力放棄習(xí)得的視角，讓原初自我重新獲得直面周圍世界的機(jī)會。因此，學(xué)生自我的成長不只是形成新自我的過程，也是學(xué)生自我以足夠的活力推倒新自我的過程。

學(xué)習(xí)者的自我成長不僅是獲得外在觀念的過程，也是學(xué)習(xí)者心理成長的過程。接受教育干預(yù)中的自我解放和中斷教育干預(yù)的自我回歸是不斷交替的，二者的交替使得學(xué)習(xí)者可以在心理的緊張和放松之間保持動態(tài)的平衡。

在職業(yè)學(xué)習(xí)中，學(xué)生經(jīng)歷的身心沖突和調(diào)整對于學(xué)習(xí)者的自我成長具有積極意義。教育者在激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生改變自我的過程中，要為學(xué)生經(jīng)歷觀念和情緒的掙扎保留空間，為學(xué)生表達(dá)困惑和不滿提供機(jī)會。教育者應(yīng)允許教育干預(yù)的中斷來為學(xué)生的自我成長提供更多“打造”和“磨煉”的可能，為學(xué)生的個(gè)性成長留下余地。

3.傾聽批評和抱怨，創(chuàng)造協(xié)商和對話的課堂氛圍。民辦高等教育的課堂由學(xué)校延伸到企業(yè)。兩種不同類型的課堂在組織形式上迥異，在教學(xué)內(nèi)容上也各有側(cè)重。不僅如此，學(xué)生在兩種課堂上體驗(yàn)到的師生相處模式也不相同。不同類型的課堂為學(xué)生審視教育目的、內(nèi)容和方法的合理性提供了天然的土壤。

當(dāng)職業(yè)學(xué)習(xí)的不同理由經(jīng)由不同途徑展現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前時(shí)，學(xué)習(xí)者被迫開始獨(dú)立思考職業(yè)學(xué)習(xí)對于自己的當(dāng)下人生、職業(yè)學(xué)習(xí)對于現(xiàn)實(shí)生活的意義到底如何。各種批評和抱怨是這些思考的開始。

變化的課堂要求教師承擔(dān)新的角色：第一，教師成為參與者。教師向多種不同的觀點(diǎn)開放，并愿意對這些觀點(diǎn)進(jìn)行討論、分析和評判。參與的目的是對不同觀點(diǎn)基于之上的理由進(jìn)行明確，并在此基礎(chǔ)上對它們做出分析和評判。在此對話中，教師表明愿意對所提出的理由進(jìn)行重新思考，學(xué)習(xí)者也被鼓勵(lì)對自己的興趣和需要進(jìn)行重新評判。第二，教師成為合作者。教師應(yīng)與同一門課程或相關(guān)課程的教師共同合作，與企業(yè)中的培訓(xùn)人員合作，與行業(yè)協(xié)會合作。校企共育并非兩種育人途徑的簡單相加，在學(xué)校中學(xué)理論，在企業(yè)中學(xué)應(yīng)用；在學(xué)校中學(xué)做人，在企業(yè)中學(xué)做事。尊重兩種課堂組織形式的相異性，有賴于教育者對兩種課堂可能給學(xué)生身心發(fā)展所具有的不同影響加以明確，在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)兩種課堂的相互滲透和相互融合。

4.鼓勵(lì)質(zhì)疑，讓學(xué)生擁有對未來職業(yè)生活的夢想。基于不同崗位需求之上的課程設(shè)置打破了人們將課程等同于某一學(xué)科體系知識結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)觀念。課程開發(fā)的主體不是單一的，而是多元的，是學(xué)校教師、從業(yè)人員等多方合作和交往的產(chǎn)物。課程開發(fā)的過程不僅是對多樣知識形態(tài)（不僅有應(yīng)用的，也有理論的；不僅有事實(shí)性的，也有規(guī)范性的）進(jìn)行選擇的過程，也是人們對知識背后隱藏的社會含義進(jìn)行探討的過程。

職業(yè)課程的學(xué)習(xí)是對職業(yè)生活的重新解讀。它鼓勵(lì)學(xué)生對知識的社會含義提出自己的疑問，以參與者的姿態(tài)投入到知識學(xué)習(xí)中。在職業(yè)學(xué)習(xí)中，既定的規(guī)則和已知的知識面對意義問題，成為人們反思和評判的對象。

這樣的職業(yè)學(xué)習(xí)不只是對現(xiàn)實(shí)職業(yè)生活的適應(yīng)。當(dāng)學(xué)生以質(zhì)疑的方式參與職業(yè)生活意義評判時(shí)，未來就不是封閉和循環(huán)往復(fù)的，不是對現(xiàn)實(shí)職業(yè)生活世界的簡單復(fù)制，未來歡迎多種可能性，可以在新的判斷和行動中得到更新。當(dāng)職業(yè)教育致力于創(chuàng)造讓一個(gè)人“活”在某種文化中的生活方式時(shí)，就可以讓學(xué)生擁有對未來職業(yè)生活的夢想。職業(yè)生活的傳承就成為一種教化。

5.滿足個(gè)性學(xué)習(xí)需要，為學(xué)生提供彈性學(xué)習(xí)模式。民辦高等教育必須適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性和需要：改變單一的學(xué)習(xí)模式，使課程設(shè)置彈性化。它允許不同身份、職業(yè)、地位的學(xué)習(xí)者群體自由選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)場所。

學(xué)生在進(jìn)校學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，允許變換專業(yè)。學(xué)生在達(dá)到一定成績水平后，可以選擇進(jìn)入其他本科院校學(xué)習(xí)。在理論和實(shí)踐課程學(xué)習(xí)順序上，允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣進(jìn)行調(diào)整。允許學(xué)生中途休學(xué)，延長學(xué)習(xí)年限。彈性學(xué)習(xí)模式不強(qiáng)制學(xué)生去適應(yīng)某種單一的課程安排，而是讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會根據(jù)自己的職業(yè)需求和自身潛能來選擇合適的課程學(xué)習(xí)。

彈性課程設(shè)置并非將多樣的知識形態(tài)零散地提供給學(xué)習(xí)者。它要求將知識與學(xué)習(xí)者對生活意義的需要相關(guān)聯(lián)，將知識學(xué)習(xí)與人的多方面發(fā)展相關(guān)聯(lián)，讓知識的社會含義成為多樣知識形態(tài)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，對知識加以整合。在這樣的知識整合中，根據(jù)知識形態(tài)的不同關(guān)聯(lián)，多樣形態(tài)的知識可以形成多元的組合模式以適應(yīng)每個(gè)人的學(xué)習(xí)需要。

6.尊重相異立場，構(gòu)建包容多元的校園文化。民辦高校的校園文化是多元的。高雅與通俗、人文與技術(shù)共存。各種組織和社團(tuán)的結(jié)構(gòu)不是封閉的，而是開放的。組織中各成員的身份和角色是多重的，既屬于學(xué)校，也屬于企業(yè)，屬于行業(yè)協(xié)會。學(xué)生的交往不再僅限于全日制的在校學(xué)生。在校學(xué)生有機(jī)會接觸到邊工作邊學(xué)習(xí)的企業(yè)員工甚至是失業(yè)工人并與他們共同相處。

民辦高校的文化不是集中的，而是分散的，追求多元文化之間的共生和共存：相信不同組織、不同階層有能力選擇以自己特有的方式來解讀職業(yè)、人生和社會，能夠以自己獨(dú)特的方式與學(xué)生相處，發(fā)揮各自不同的教育影響。

包容多元的校園文化是在不同觀念的交流和碰撞中得到養(yǎng)育的。課堂教學(xué)、課外活動指導(dǎo)、班級和學(xué)生管理、校園社團(tuán)文化建設(shè)等活動中隱含的學(xué)生立場有機(jī)會得到明確。辦學(xué)理念和制度設(shè)計(jì)、專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)和實(shí)施所具有的復(fù)雜教育影響有機(jī)會得到分析和評判。

教育活動中的學(xué)生在場是顯見的事實(shí)。但只有當(dāng)教育者接受學(xué)生需要、情感、態(tài)度的外在性時(shí)，學(xué)生才能真正在場。教育是一個(gè)需要從事者保持謙卑和審慎態(tài)度的職業(yè)。它要求教育者適時(shí)放棄某些已認(rèn)定的共識，向未認(rèn)定的觀點(diǎn)和意見開放；放棄朝向既定目標(biāo)急躁奔跑的沖動，對未知和不確定性保持敬畏；放棄對優(yōu)秀和完美的簡單推崇，向落后和不完美致意。當(dāng)教育者如此執(zhí)行的時(shí)候，教育者自己的身份才得以確立。教育的基礎(chǔ)和魅力正在于此。

[陳貴青：浙江長征職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文學(xué)院教師，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論研究]