翻譯過程教學法對提高學生翻譯能力的作用

　　摘要： 翻譯過程教學法是將西方寫作課程慣用的教學法理念擴展到翻譯教學而形成的具有強烈人本主義色彩的教學模式。該教學法以發(fā)展學生翻譯能力為中心，大大增強了翻譯課堂的互動性，豐富了翻譯課堂的理論與實踐內(nèi)容，將讀、寫、譯、聽、說等綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)和學生思維能力、研究能力、創(chuàng)造能力、組織能力等素質(zhì)培養(yǎng)有機結(jié)合，滿足了教學大綱關(guān)于提高學生英語綜合運用能力和綜合素質(zhì)的要求。
　　關(guān)鍵詞： 翻譯過程教學法翻譯能力翻譯教學
　　
　　1.引言
　　《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000：13）的要求，“課堂教學應(yīng)以學生為主體，教師為主導(dǎo)，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力。在教學中要開展以任務(wù)為中心的、形式多樣的教學活動。在加強基礎(chǔ)訓(xùn)練的同時，采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和研究式的教學方法，充分調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)學生的學習動機，最大限度地讓學生參與學習的全過程。引導(dǎo)學生主動積極地利用現(xiàn)有圖書資料和網(wǎng)上信息獲取知識，并使學生在運用知識的過程中培養(yǎng)各種能力?！痹诖酥笇?dǎo)之下，重視學生在學習過程中主體地位的翻譯過程教學法（process-oriented translation approach）的探索與實踐順應(yīng)了當下教學的需要與要求。該教學法倡導(dǎo)學生自主地完成學習任務(wù)，在學習過程中體驗成功和收獲，培養(yǎng)合作精神，從而為實現(xiàn)培養(yǎng)實用型、學習型翻譯人才的目標奠定基礎(chǔ)。
　　然而，以結(jié)果為導(dǎo)向的翻譯教學模式（product-oriented translation approach）一直遵循著“翻譯練習—譯文講評—技巧推介”的教學步驟。在教學過程中，教師大多著眼于對學生譯文的評價，如理解是否正確、選詞是否到位、行文是否流暢等，而缺少對學生的翻譯過程的關(guān)注，進而無法真正幫助學生解決在翻譯過程中所遇到的問題。國內(nèi)許多探尋提高翻譯教學質(zhì)量的研究者（王樹槐，2009；連淑能，2007）肯定了以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)的翻譯教學模式為學習者深入學習打下基礎(chǔ)，但也指出諸多差強人意之處，如忽視了學習者的主體作用和創(chuàng)造性。苗菊（2007：50）指出：“經(jīng)歷了長期教學實踐的檢驗，這種教學方式不是掌握翻譯技巧、發(fā)展翻譯能力的有效方法，而是使翻譯教學滯后的原因之一?！?br/>　　2.翻譯過程教學法
　　過程教學法產(chǎn)生于二十世紀六七十年代，它將寫作課從注重學生寫作成品的模式導(dǎo)向注重學生研創(chuàng)過程的模式：在寫作過程中，首先學生要根據(jù)老師的要求去圖書館或現(xiàn)實生活中收集材料后初寫，接著小組分享信息、根據(jù)寫作要求討論初稿各方面的問題，然后修改、成文，以此獲取知識、提高研創(chuàng)能力。依此模式，在翻譯教學中，教學的重心要從教師對理論知識、翻譯技巧的直接講授轉(zhuǎn)向?qū)W生在實踐中對理論與技巧的過程性研習。
　　新時期學生譯者的翻譯能力培養(yǎng)方式越來越呈職業(yè)化趨勢，對學生譯者的翻譯能力的界定由早先的雙語能力（bilingual competence）、轉(zhuǎn)換能力（transfer competence）和世界/主題知識（world/subject knowledge），拓展到非語言能力（文化差異、百科知識）、專業(yè)操作能力、策略能力，等等。因此，翻譯能力的有效構(gòu)建要求我們在翻譯教學中更多關(guān)注翻譯過程。牟俊貞和時慶梅（2002：62）認為，與以結(jié)果為導(dǎo)向的教學法相比，以過程為導(dǎo)向的教學法有更多優(yōu)勢，“翻譯實踐包羅萬象，涉及方方面面的知識，其知識面之廣，數(shù)量之大絕非學生在有限的課堂上能學完的。但相對而言，獲得這些知識的技巧與方法遠比獲得這些知識本身更重要……以過程為導(dǎo)向的教學法就是‘授人以漁’的做法，它可以更有效地利用有限的課堂幫助學生掌握翻譯技巧與方法，培養(yǎng)他們的實際翻譯能力，避免以結(jié)果為導(dǎo)向的教學法容易產(chǎn)生的高分低能的現(xiàn)象”。
　　翻譯過程教學法對提高學生的翻譯能力具有可行性。首先，翻譯過程教學法建立在建構(gòu)主義的學習理論基礎(chǔ)之上，以學習者為中心，順應(yīng)了當下語言教學的主流和主導(dǎo)發(fā)展方向。在這一教學法下，學生成為翻譯教學活動的主體，學生是研究者、實踐者、參與者，是學生、審校和初級研究者三位一體的新型學生；老師是設(shè)計者、指導(dǎo)者、輔助者，引導(dǎo)學生通過自己的參與取得進步。學生通過同學間的相互幫助共同進步、在實踐中獲得成就感、在討論中培養(yǎng)正確處理異議的心態(tài)和合作能力等。其次，翻譯過程教學法有效地幫助了具備一定的英語專業(yè)知識和研究能力的高年級學生進行一定層次和范疇的研究創(chuàng)作活動，既可為其日后更高層次的學位深造（MTI）打下堅實的基礎(chǔ)，又可為其今后的職場打拼做好能量儲備。最后，國內(nèi)外翻譯界眾多專家、學者豐碩的研究成果（論文、著作、譯著、教材等）及互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，為學生的過程性研習提供了大量具有指導(dǎo)性、借鑒性的素材。
　　3.翻譯過程教學法的課堂操作
　　翻譯過程教學法以對翻譯過程大量研究為基礎(chǔ)，強調(diào)在翻譯過程中教師幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。學生在翻譯實踐過程中，會受到思維、語言、文化等多種因素的影響。通常我們把翻譯過程分為三個階段：理解階段、表達階段和修改階段。
　?。?）理解階段：理解是指對原文的解碼過程，是表達的前提。學生在理解原文的過程中，就進入了選詞、構(gòu)思、譯文的表達階段。為了深刻領(lǐng)會原文，學生至少要把原文通讀三遍。第一遍以較快的速度了解整篇文章的大意；第二遍放慢速度，盡可能地掃除原文中的語言障礙，弄清楚邏輯關(guān)系，理解所涉及的文化現(xiàn)象與專業(yè)術(shù)語；第三遍“細嚼慢咽”，加深對全文的理解，做到“融會貫通”。
　?。?）表達階段：表達是翻譯的編碼過程，又進一步加深了對原文的理解。但理解正確并不意味著表達順暢，它涉及學生自身的漢語功底及對諸多翻譯技巧和方法的靈活掌控。
　　（3）修改階段：這一階段應(yīng)該對照原文，反復(fù)閱讀譯文，對譯文中不暢、誤譯的地方進行修改。
　　學生在經(jīng)過理解、表達、修改形成譯文初稿后，以結(jié)果為取向的翻譯教學法大都止于教師對譯文初稿的評析。而過程教學法重在觀察和解釋學生的翻譯過程，強調(diào)學生反復(fù)修改譯文的必要性與重要性，并且提倡教師在教學過程中取消或延遲給學生譯作評分的行為。
　　3.1評注式翻譯（translation with commentary）
　　評注式翻譯指譯者在分析和傳遞原文信息的同時或之后，以書面或口頭形式提供自己解決翻譯中重要問題的方法與過程，并就這些方法與過程及其他相關(guān)的理論與實際問題進行討論。在具體的課堂操作中，教師可以引導(dǎo)學生就如下問題進行口頭或筆頭陳述：在原文理解和譯文生成過程中所遇到的難題；如何尋找或使用各種參考資源解決難題；為什么認為對自己解決問題的方法和所給出的譯法是合理的。
　　通過評注式翻譯，教師可以樹立學生對自己翻譯過程的監(jiān)控意識，即限制了自己在翻譯中的隨意性，要求自己以嚴謹?shù)膽B(tài)度解析原文并傳遞原文信息，尋找實證證據(jù)驗證自己譯法的合理性。此外，評注式翻譯還能促使學生深刻理解并自覺應(yīng)用基本翻譯原理和翻譯方法。在以往的翻譯教學中，教師雖然花費大量時間和精力講解翻譯原理及翻譯方法，但往往收效甚微，學生未必能真正理解這些原理和方法后面的精神實質(zhì)，離融會貫通翻譯原理、自如運用翻譯方法的學習目標相距甚遠。通過譯后翻譯評注，學生會主動思考怎樣運用原先可能看來是抽象的基本翻譯原理指導(dǎo)自己的翻譯實踐，以及怎樣使用恰當?shù)姆g方法解決具體的翻譯問題，往往收到事半功倍的效果。
　　
　　3.2同伴互評（peer review）
　　同伴互評是一種合作學習機制，指由兩個或兩個以上的學習者組成小組，為組員的作文/譯文提供反饋意見，并討論其中的重點與難點。通過給同伴提供反饋意見，并與同伴進行討論，學習者可以取長補短，理解協(xié)作的重要性，并逐步學會通過討論與協(xié)商共同建構(gòu)對知識的理解。就此種意義上而言，倡導(dǎo)同伴互評在翻譯教學中的應(yīng)用，有助于培養(yǎng)學習者的合作學習意識，促進學習者分析翻譯理論和策略在翻譯實踐中的具體應(yīng)用，強化其對翻譯原理的理解和對翻譯技巧的應(yīng)用。
　　同伴互評提倡班級人人參與，因此組內(nèi)人員不能太多，每組2—3人為宜。學生按照自愿原則結(jié)成小組，在課后獨立完成翻譯任務(wù)，交換評閱，隨后討論分歧點。在這一過程中，學生之間可以進行平等交流。每個學生既是修改者，又是被修改者。作為修改者，每個學生都有權(quán)對別人的譯文提出自己的修改意見。這對別人的譯文來說是一種改進，對自己來說既是一個積極思考的過程，又是一個學習提高的過程。作為被修改者，每個學生都可以辯證地對待修改意見。合理的，可以根據(jù)別人的修改意見逐一進行修改；不合理的，還可以進行反批判。
　　4.結(jié)語
　　以結(jié)果為取向的翻譯教學模式不利于調(diào)動學習者的積極性，也不利于培養(yǎng)其創(chuàng)新性。莊智象（2007：164）曾指出：“翻譯教學旨在培養(yǎng)學生的學習能力、思考能力和翻譯能力?！边^程教學法體現(xiàn)兩大特點：一是以學生為主體，重在激發(fā)學生的自我意識和培養(yǎng)學生的綜合翻譯能力。通過讓學生記錄自己的思維活動和操作過程，以及取消或延遲教師評分鼓勵學生發(fā)揮主觀能動性。鼓勵學生在翻譯過程中自己去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，并將學生的注意力由翻譯結(jié)果轉(zhuǎn)向翻譯過程、思維過程、決策過程，有利于培養(yǎng)學生的認知能力、策略能力、專業(yè)操作能力和心理素質(zhì)，使學生在翻譯實踐的同時，體會認識自己運用的知識、采取的方法技巧、發(fā)揮的創(chuàng)造力，即綜合獲得的翻譯能力（苗菊，2007：49）。二是過程教學法在教學操作中加入了反復(fù)評價、修改譯文這一環(huán)節(jié)，有利于提高學生的參與度和培養(yǎng)學生的協(xié)作能力。學生可以自己修改所譯文本，然后和同學討論后互相修改譯文，也可以在老師的指導(dǎo)下修改譯文。過程教學法使翻譯過程不再是一個線性的一次性的過程，而是一個循環(huán)反復(fù)、穿插進行的過程，有利于學生不斷拓寬思路、提高認知能力。
　　
　　參考文獻：
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　　基金項目：本文為2012年河南省教育廳人文社科青年課題“本科英語專業(yè)過程型翻譯教學模式研究”（編號2012-QN-115）和2013年河南省社科聯(lián)、經(jīng)團聯(lián)調(diào)研課題《形成性評估在筆譯教學中的應(yīng)用研究》（編號SKL-2013-1615）部分研究成果。