中學(xué)語文閱讀的對話策略

　　在中學(xué)語文教學(xué)中，通常會出現(xiàn)一些閱讀教學(xué)誤區(qū)，部分教師經(jīng)常會無視學(xué)生思維的差異，對其作出整齊劃一的指導(dǎo)，致使學(xué)生豐富的認(rèn)知和感悟在同一化的標(biāo)準(zhǔn)下消退殆盡，從而嚴(yán)重束縛學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。社會在發(fā)展，學(xué)科也在更新，面對日新月異的學(xué)科形勢，中學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)有所突破，注重對話策略是一個不錯的嘗試。
　　《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書、編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！边@一理念的提出，給語文教學(xué)注入了新鮮血液，使學(xué)生在閱讀中的主體地位得到確認(rèn)，學(xué)生有了理解的權(quán)力。學(xué)生不必拘囿于教參和教師的領(lǐng)地?zé)o所突破，而應(yīng)跨越疆界，開拓自己的空間，以平等的理念參與到對話中，與老師和同學(xué)交流自己的情感和思想，闡述自己對文本的閱讀和體會。
　　巴赫金在提出對話概念之后，對話才被人們所重視，并引進(jìn)教育體系，以此促進(jìn)了教育方法、程序和價值的變革，產(chǎn)生了“對話理論”。“對話理論”認(rèn)為作者與讀者的關(guān)系，究其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為意味著人與人之間確立了一種對話和交流的關(guān)系。同樣，語文是人的生活世界，語文教學(xué)活動本質(zhì)上就是人與人或自我之間的對話。
　　一、多重對話
　　中學(xué)生的閱讀是一種特殊的閱讀活動，一般是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的，在閱讀中正是由于學(xué)生與文本的對話，無形中增加了教師與文本、教師與學(xué)生的對話。再加上閱讀是在受教育者的集體中進(jìn)行的，教師有必要參與學(xué)生群體的對話?？梢姡嘀貙υ挷⒉皇遣⒘嘘P(guān)系，而是為了給學(xué)生個體營造良好的環(huán)境，提供多種條件而創(chuàng)設(shè)的組合體。因為只有形成這樣的理念，才能從根本上打消學(xué)生的心理顧慮，破壞陳襲，開啟思想，提高認(rèn)識水平。教師、學(xué)生等眾多讀者，帶著與文本初次對話的結(jié)果進(jìn)入課堂，一場多主體、多向度、多層次的閱讀教學(xué)對話就有聲有色、生動活潑地展開了。當(dāng)老師與學(xué)生針對文本問題進(jìn)行討論時，要充分關(guān)注學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗，調(diào)用各種教學(xué)資源，充分激發(fā)他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性。但是，青少年的認(rèn)知水平有限，知識經(jīng)驗不足，因而教師在語文閱讀對話教學(xué)中要基于教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平適時為學(xué)生提供支架，通過技巧性的提問、探究和討論，將討論的話題簡單化，為學(xué)生們所熟悉，從而輕松地進(jìn)入新知識的學(xué)習(xí)。閱讀對話教學(xué)的過程是一個舊經(jīng)驗的提升和新經(jīng)驗的建立的統(tǒng)一過程，這個過程為以后的閱讀提供了閱讀經(jīng)驗，如此循環(huán)往復(fù)，不斷提高語文綜合素養(yǎng)。同時，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)文本不同，各自選取的介入文本的對話策略不同，各自的初步理解和存疑也有差異。這些都要在課堂這一共有的對話情境中匯聚、碰撞。生生間的質(zhì)詢、答疑、贊許、批判，不僅給閱讀教學(xué)提供了豐富的、源源不斷的話題，而且其中蘊含了重要的教育主題和教學(xué)內(nèi)容。貝克特的戲劇《等待戈多》有六個角色：愛斯特拉岡、弗拉季米爾、奴隸主波卓、幸運兒、小男孩、戈多。戈多作為直接接受者始終缺席，而又始終被認(rèn)定會出席、被期望者出席。劇中人物的等待焦慮，使得人的生存焦慮處于永恒的延時狀態(tài)。這種等待的焦慮給讀者打開了思考與追問人類生存狀態(tài)和意義的哲學(xué)與藝術(shù)的巨大空間，自然而然就會對戈多的身份作出判斷，形成多重對話。
　　二、心靈對話
　　朱光潛在論陶淵明的詩句“歷覽千載書，時時見遺烈”時，作了這樣的闡述：讀書就是“打破現(xiàn)在的界限而游刃于千載”，揭“英烈的英魂”使自己“感發(fā)興起”，而“感發(fā)興起”就是作者覽歷詩書，有感而發(fā)的，即作者與文本之間的對話，從外到里的認(rèn)識，達(dá)到心靈的溝通、共鳴，而流露的一種情感。語文閱讀不應(yīng)該只是口頭語言的交流，而是要具有影視一樣超越時空的、心靈的、情感的交流。在教師與文本、學(xué)生與文本的對話中，對話雙方并不一定在同一時空下，不過有了文本的鏈接，教師與文本、學(xué)生與文本便能超越時空限制，達(dá)到傳遞文化、傳達(dá)精神的目的。對話雙方層次越高，達(dá)到的精神境界就越高，這樣既可以帶動讀者在對話過程中作出自己的創(chuàng)造性闡釋，又可以在某些方面發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)作者，達(dá)到有效閱讀的目的。
　　三、平等對話
　　一般來說，教師作為文本與學(xué)生的中介，他的思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗、審美水平等都高于學(xué)生，因此，才可以作為學(xué)生的向?qū)?，只有放低姿態(tài)，站在學(xué)生的水平線上提出問題、分析問題、解決問題，才能讓學(xué)生更好地理解和把握問題。絕不能把自己對各方面的見解，強(qiáng)加給學(xué)生，更不能忽視學(xué)生在閱讀過程中的主體地位。要為學(xué)生創(chuàng)出良好的環(huán)境和條件，在輕松、活潑、和諧的氣氛中，增強(qiáng)學(xué)生的思維能力和想象力，因為“對話理論追求的是一種介入雙方互為主題的關(guān)系”。在閱讀教學(xué)中，對話應(yīng)以民主、平等、理解、寬容為前提，因而對話主要是在教師、學(xué)生、文本三者之間展開的，三者都是作為主體參與平等對話的。我們以莫泊桑的《項鏈》為例，對本文的教學(xué)，不能只停留在“借項鏈”“丟項鏈”等結(jié)構(gòu)事實層面，也不能給瑪?shù)贍柕沦N上階級分析的標(biāo)簽——小資產(chǎn)階級婦女典型，加以批判。這是把文學(xué)文本中的人物當(dāng)做與己無關(guān)的“他者”，缺乏人的同情心的教育，甚至可以說是一種“惡”的教育。應(yīng)該讓學(xué)生把瑪?shù)贍柕庐?dāng)做對話者。通過對話，學(xué)生就會設(shè)身處地地感受瑪?shù)贍柕碌娜松?jīng)歷，思考追問她那時那地的心理，就會改變教參上“瑪?shù)贍柕率切≠Y產(chǎn)級婦女形象”的定論，自覺用人性的標(biāo)準(zhǔn)審視瑪?shù)贍柕碌囊磺行袨椤Ｍㄟ^與文本對話，學(xué)生就會思索：愛慕虛榮是不是人類的天性？如果愛慕虛榮是人性的弱點，那么我們應(yīng)該怎樣對待它？瑪?shù)贍柕碌脑庥鍪欠裰档猛椋恐挡恢档玫臉?biāo)準(zhǔn)是什么？瑪?shù)贍柕碌慕?jīng)歷是否告訴我們?nèi)松袝r會有點荒謬？我們遇到這種荒謬時應(yīng)該怎么辦？等問題。這些問題不管學(xué)生能否自己解決，經(jīng)過一番思索，至少在內(nèi)心產(chǎn)生了一個德育的內(nèi)化過程。再經(jīng)過師生對話和集體討論，學(xué)生會自覺不自覺地參與其中，這比政治口號式的教育要好得多。
　　四、關(guān)愛對話
　　在師生對話關(guān)系中，相互關(guān)愛值得一提。在日常生活中，我們總強(qiáng)調(diào)“尊師愛生”，這實際上雙方的，教師尊重愛護(hù)學(xué)生，學(xué)生尊重愛護(hù)老師。正由于師生相互關(guān)愛，才使平等富有意義，真誠成為必要，合作變得愉快。愛，成為推動師生雙方在對話中不斷深入的動力。當(dāng)師生針對文本問題進(jìn)行討論時，要充分關(guān)注學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗，調(diào)動這種教學(xué)資源，充分發(fā)揮他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性。但是，青少年認(rèn)知水平有限，知識經(jīng)驗不足，因而教師在語文閱讀對話教學(xué)中要基于教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平適時為學(xué)生提供支架，通過技巧性的提問、探究和討論，將討論的話題簡單化，促使學(xué)生輕松地進(jìn)入新知識的學(xué)習(xí)。
　　閱讀對話教學(xué)的過程是一個舊經(jīng)驗的提升和新經(jīng)驗的建立的統(tǒng)一過程，這個過程為以后的閱讀提供了閱讀經(jīng)驗，如此循環(huán)往復(fù)，不斷提高語文綜合素養(yǎng)。