自我調節(jié)學習在歷史習題解答中的應用

摘 要： 隨著新課程改革的實施，歷史習題在教學中的地位越來越被人們所認識，歷史習題日益引起教育工作者的重視與研究。但目前絕大多數(shù)學生僅依靠教師的講解和現(xiàn)成的答案，抄答案、背答案已成為中學生解答歷史習題的主要步驟。本文從自我調節(jié)學習的角度來探討歷史習題的解答，并將自我調節(jié)學習的基本原理作為歷史習題解答策略的指導性原則。

關鍵詞： 歷史習題解答 自我調節(jié)學習 應用

高中歷史《課程標準》明確告訴我們，學習方式轉變問題是現(xiàn)階段我國歷史教學改革的主攻方向，是歷史教學研究的重點課題。而歷史習題是歷史教學改革的重要組成部分，因此，歷史習題的解答方式是學生學習方式是否根本轉變的重要依據(jù)和體現(xiàn)。

一、新課程實施中歷史習題的研究

歷史教學過程就是提出問題、分析問題和解決問題的過程，盡管這些問題有時并不以習題的形式獨立出現(xiàn)，但無論如何，歷史教學過程中絕不能離開習題[1]。隨著新課程改革的實施，歷史習題在教學中的地位越來越被人們所認識，歷史習題日益引起教育工作者的重視與研究，一般來說，關于歷史習題的研究首先要回答以下幾個問題：（1）目前歷史新課程實施中有哪些歷史習題？它們有什么作用？（2）新課程實施以來歷史習題解答的現(xiàn)狀及其原因分析。（3）歷史習題的解答與新課程的實施關系如何？

人教版高中歷史教材中的習題主要處于以下幾種情境：一是“引言”部分的“探究的主要問題”；二是“學思之窗”部分的思考題；三是課后“探究學習總結”部分的習題，這部分習題又包括“本課測評”和“學習延伸”兩部分。2007年版又刪減了引言部分“探究的主要問題”這部分習題。但不管怎樣，在教材所處不同情境下的歷史習題它們所起的具體作用又是不盡相同的。如“學思之窗”部分的思考題能夠拓展學生的歷史知識，培養(yǎng)學生分析歷史現(xiàn)象、歷史問題的能力，增強學生對歷史知識的探索與研究。“學習延伸”部分的探究活動與閱讀與思考，是精心編制的認知性習題，它帶有問題情景，通過解答這種習題學生可獲得創(chuàng)造性思維的經(jīng)驗，逐步熟悉研究歷史的方法論，是提高學生理論思維的保證。

新課程的實施已有了相當?shù)臅r間，但目前歷史習題的解答仍沒有從傳統(tǒng)方式中走出來，有些變化僅流于形式而沒有實質的改變。解答歷史習題的方式單一，絕大多數(shù)學生僅依靠教師的講解和現(xiàn)成的答案，抄答案、背答案已成為中學生解答歷史習題的主要步驟。造成這種現(xiàn)狀的原因是多方面的：首先，教師的教學觀念沒有根本改變；其次，學生的學習方式?jīng)]有得到根本改變；最后，評價方式單一。受此影響，教師滿足于直接向學生傳授答案，學生也滿足于教師向他們灌輸答案[2]。

這種解答歷史習題的方式違背了歷史教學的時代性和發(fā)展性等特點。因此，一種新的體現(xiàn)學習方式變革的歷史習題解答方式已成為廣大師生的當務之急。

二、自我調節(jié)學習是歷史習題問題解答的新視角

自我調節(jié)學習是學習心理，也是學習方式領域的一個新熱點。教育心理學家齊美爾曼給自我調節(jié)學習下了一個經(jīng)典定義：“學習者在元認知、動機和行為上主動參與自己的學KoR0UqQSdKdOp7bERZQ9OMpielRWULZ4/3AlCX9ZFSQ=習過程?！弊晕艺{節(jié)學習者能主動去獲得知識與技能，指導自己的學習，而不依賴教師、家長或其他教育機構。

美國紐約城市大學心理學教授巴里·J·齊默爾曼在《自我調節(jié)學習》中對“自我調節(jié)學習循環(huán)模式”有著富有實踐意味的研究，他認為該模式主要包括四個相互聯(lián)系的步驟：（1）自我評價與監(jiān)控：學生根據(jù)先前的學習成績來判斷自己的能力水平；（2）目標設置與策略計劃：分析學習任務，設置具體的學習目標，確定要使用的學習策略；（3）策略執(zhí)行與監(jiān)控：學生在具體情境中使用策略，并監(jiān)控其執(zhí)行；（4）策略結果的監(jiān)控：學生分析某種策略與某種結果之間的關系，以確定所使用策略的有效性。

有的研究者提出自我調節(jié)的三個重要成分：第一，自我調節(jié)學習包括學生用于計劃、監(jiān)控和修改他們認知的元認知策略；第二，自我調節(jié)學習包括學生對自己學業(yè)任務努力的管理與控制；第三，自我調節(jié)學習包括學生用來記憶、理解材料的實際的認知策略。近年來，絕大多數(shù)自我調節(jié)學習模型都強調把學習動機成分和認知成分整合的重要性，假定自我調節(jié)學習的重要方面是學習者使用各種認知和元認知策略來控制和調節(jié)自己的學習[3]。

因此，自我調節(jié)學習是“我要學”的主動學習方式；是走進歷史，發(fā)現(xiàn)問題，運用有效信息進行分析、比較、辨別、論證，得到答案的探究學習的方式；是更符合學生認知和身心發(fā)展規(guī)律，更符合新課改下歷史習題解答的科學學習方式。

“教育運動中叫做‘學會學習’‘高水平的思考’‘精心的學習’‘反思性的教與學’‘自覺的學習’和‘豐富的經(jīng)驗’，都是自我調節(jié)學習的核心原理所強調的?！憋@然自我調節(jié)學習對歷史習題的解答有諸多有益的啟示。事實上，歷史習題問題最核心的層面是與自我調節(jié)學習是緊密聯(lián)系在一起的。

三、自我調節(jié)學習在歷史習題解答中的應用

第一，教師可以教給學生解答歷史習題所需要的自我調節(jié)策略，如認知學習策略、元認知策略等。告訴他們這些策略是什么？如何使用？什么時候使用？并引導學生進行討論，從而使學生逐漸形成對自己學習方式的理解。例如“探究學習總結”中的第一部分習題“本課測評”，這部分歷史習題如果不能有助于使學生成為自我調節(jié)的學習者，那么歷史習題的效用則應大大削弱；同樣，如果自我調節(jié)學習不能成為解答這類歷史習題的方向與策略，那么，自我調節(jié)學習就不可能構成真正意義上的自我調節(jié)學習。如習題：“民國時期民族工業(yè)的發(fā)展經(jīng)歷了怎樣的曲折過程？（人教版）”學習者可以運用四種不同類型的知識來促進此道習題的解答：（1）關于學習者自身的知識。如題目的要求我完全清楚沒有？我與別人相比解這道題的優(yōu)勢在哪里？我現(xiàn)在的解題思路是什么？（2）關于學習任務的知識。如民族工業(yè)的整個曲折發(fā)展過程怎樣？解答這個題目需要運用哪些知識？完成這道習題后將怎樣得到評價？（3）關于多種策略的知識，如解答這道習題需要哪些策略有助于回憶知識和運用知識？解題過程中我可能忽視的知識點有哪些？（4）關于內容的知識。例如，這道習題解答后我懂得多少？哪些知識與學習策略我得到了應用與提高。

第二，教師要指導學生在自我調節(jié)學習中將計劃、檢查、反饋等成分進行互動。探究學習總結部分的“學習延伸”這類專門發(fā)展學生思維能力、培養(yǎng)學生研究歷史的方法論的歷史習題，教師尤其要指導學生在自我調節(jié)學習中將計劃、檢查、反饋等成分進行互動。例如，必修2有關羅斯福新政的學習延伸，給出一定的資料后要求學生回答：“你對羅斯福新政還有哪些了解？你怎樣評價羅斯福新政？你認為羅斯福的哪些品質對自己最有啟發(fā)？”解答這道習題，首先進行計劃，計劃時必須考慮：（1）已給出的材料主要從哪些角度來評價羅斯福新政？（2）個人的知識能力。如我所了解的羅斯福新政還有哪些方面在這個材料里沒有提及？我解答這個問題時具備哪些認知策略與元認知策略？（3）問題要求與個人能力是否匹配，如評價羅斯福新政有哪些方法？我更擅長的是哪種評價方法？然后檢查，檢查包括自我檢查和合作檢查，自我檢查是內隱的，合作檢查是外顯的，就是將自己解題思路與方法與教師或學生討論，從而不斷提高自我調節(jié)學習能力。最后進行反饋，即在完成這道題后及時對自己完成習題的過程及結果進行監(jiān)控與反思，找出解答習題過程中的不足和閃光點，不斷進行自我反思，例如，評價羅斯福新政除了進一步強化了自己原有的基本評價方法（知人論世）外，我還了解了評價歷史事件及人物的其他方法，如歷史評價與道德評價等。而關于羅斯福品質給我的啟發(fā)這一問題，我則進一步把握了元認知知識、元認知經(jīng)驗與元認知監(jiān)控三者之間的關系，通過這種不斷的循環(huán)反饋，最終讓學生形成自我監(jiān)控的學習習慣。

第三，教師可以給學生提供有關歷史習題的支持性輔助資料，允許并鼓勵學生尋求各種學業(yè)幫助。值得注意的是，過多的外部調節(jié)對學生的自我調節(jié)發(fā)展有不利之處。一些學生把外部調節(jié)當作是天賜之福，期待教師告訴他們做什么，怎樣做，什么時候做，什么時候停止。事實上，僅僅依靠教師的工作就能代替或激活學生貧乏的自我調節(jié)技能是不現(xiàn)實的。所以，學生一旦具有自我調節(jié)學習的能力與習慣，教師無須再過多干涉。

總之，旨在改進教學方式和學習方式的新課程改革推動了歷史習題的改革，使之真正成為教師有效的教學手段，學生鞏固和探索科學知識與社會生活的手段，以及師生之間有益的交流手段，并最終有助于學生成為具有內在動機、較高自我效能感和其他自我調節(jié)學習特征的主動學習者。

參考文獻：

[1]白月喬.歷史教學問題探討.教育科學出版社，2001，7.

[2]馮一下.試論歷史學習方式及其變革.歷史教學，2003，2.

[3]轉引自楊寧.從自我調節(jié)學習的角度看家庭作業(yè).課程·教材·教法，2004，11.