從馬斯洛的需要層次理論談教學(xué)中獎(jiǎng)勵(lì)的意義

摘 要： 作者運(yùn)用教育心理學(xué)中馬斯洛的需要層次理論，探討了教學(xué)中獎(jiǎng)勵(lì)的意義。認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)作為教學(xué)中的一種常見(jiàn)手段，在很大程度上能滿足學(xué)生的心理需求，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。探討?yīng)剟?lì)的意義有助于我們?cè)谌蘸蟮慕虒W(xué)中更好地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)這種手段。

關(guān)鍵詞： 需要層次理論 獎(jiǎng)勵(lì) 意義

一、引言

教學(xué)是一個(gè)充滿希望的過(guò)程，而獎(jiǎng)勵(lì)就是讓這希望之火在學(xué)生心中越燃越亮。獎(jiǎng)勵(lì)作為教學(xué)中一種常見(jiàn)的現(xiàn)象，它分為物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)指獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生物質(zhì)用品或者獎(jiǎng)學(xué)金，精神獎(jiǎng)勵(lì)指口頭表?yè)P(yáng)或者頒發(fā)獎(jiǎng)狀。在教學(xué)中，獎(jiǎng)勵(lì)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和態(tài)度的肯定的一種強(qiáng)化方式，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最常見(jiàn)的一種手段，獎(jiǎng)勵(lì)可以提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心。獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)生在教學(xué)中的意義為多數(shù)教育者所認(rèn)同的，教育者也做了較多的研究，但研究多數(shù)集中在如何獎(jiǎng)勵(lì)或獎(jiǎng)勵(lì)的方法和措施上，對(duì)從教育心理學(xué)的角度闡述獎(jiǎng)勵(lì)的意義缺乏研究。

盡管有教育專家認(rèn)為，外部的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)使學(xué)生過(guò)多關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)果，而忽略任務(wù)本身，但獎(jiǎng)勵(lì)的弊端來(lái)源于教學(xué)中對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的運(yùn)用的場(chǎng)合、方式、方法欠得當(dāng)，而不是獎(jiǎng)勵(lì)本身存在問(wèn)題。

根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛提出的需要層次理論，人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛認(rèn)為，上述各種需要不僅有層次高低之分，而且有前后順序之別。其中，馬斯洛把生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要?jiǎng)澐譃榛拘枰鼈円蛏硇牡娜笔Фa(chǎn)生，也稱作缺失性需要。把自我實(shí)現(xiàn)的需要?jiǎng)澐譃槌砷L(zhǎng)性需要。需要層次理論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種需要沒(méi)有得到充分的滿足而引起的，所以在教學(xué)中教師不僅僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且應(yīng)該經(jīng)常和學(xué)生交流，關(guān)注學(xué)生的情感，關(guān)注其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及缺失性需要。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的某種需要缺失后，要及時(shí)彌補(bǔ)，在教學(xué)中經(jīng)常采取的一種方法便是獎(jiǎng)勵(lì)，因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)能在很大程度上能滿足缺失性需要。此外獎(jiǎng)勵(lì)在一定程度上還能促使學(xué)生不斷地自我實(shí)現(xiàn)。因此教學(xué)中獎(jiǎng)勵(lì)的存在還是很有意義的。

二、獎(jiǎng)勵(lì)能滿足生理的需要

根據(jù)馬斯洛的需要層次說(shuō)，他認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)就來(lái)源于我們的需要，只有滿足較低級(jí)的需要，人才有對(duì)較高級(jí)需要的追求。在馬斯洛的需要層次說(shuō)中，最低層次也是人最基本的需要，便是生理的需要。所謂生理的需要，是人們最原始、最基本的需要，如吃飯、穿衣、住宅、醫(yī)療，等等。若不滿足，則有生命危險(xiǎn)。這就是說(shuō)，它是最強(qiáng)烈的不可避免的最底層需要，也是推動(dòng)人們行動(dòng)的強(qiáng)大動(dòng)力。每個(gè)人最先產(chǎn)生的都是生理的需要。學(xué)生作為學(xué)校的個(gè)體，當(dāng)然也不例外，如果他們的生理需要得不到滿足，每天缺衣保暖、吃不飽飯，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就根本無(wú)從談起。

這種生理需要，即吃飯、穿衣的溫飽需要普遍被認(rèn)為是家庭所能滿足的，大多數(shù)的學(xué)生在教學(xué)中的確也不存在這種需要，但生理需要并非不存在而是更多地體現(xiàn)在貧困生身上。他們作為一個(gè)特殊的群體在教學(xué)中也越來(lái)越引起社會(huì)的關(guān)注，他們家境貧寒，昂貴的學(xué)費(fèi)就已使家中捉襟見(jiàn)肘，生活費(fèi)往往是省之又省，甚至每頓飯都只能吃饅頭咸菜。他們生活節(jié)儉、學(xué)習(xí)認(rèn)真，但通常不想讓別人知道自己的困難情況，寧可自己艱苦一些，也不愿輕易求助。在中國(guó)青年報(bào)的有關(guān)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，56%的貧困生對(duì)“其他同學(xué)主動(dòng)幫助你”的態(tài)度是“雖心懷感激但不愿接受”，31%的貧困生對(duì)“無(wú)償資助”表示“不愿接受”，其原因是“認(rèn)為會(huì)被別人瞧不起，會(huì)對(duì)自己產(chǎn)生不良影響”[1]。由此可見(jiàn)，貧困生特有的心理使他們不僅存在生理的需要，還使他們內(nèi)心要強(qiáng)而又十分脆弱，不愿接受社會(huì)或者學(xué)校免費(fèi)的捐助。如何既滿足他們的生理需要又不傷及他們的內(nèi)心，是教學(xué)中需要考慮的問(wèn)題，除了教師對(duì)他們進(jìn)行特別關(guān)注外，獎(jiǎng)學(xué)金作為教學(xué)中的一種獎(jiǎng)勵(lì)手段也可以起到兩全其美的效果，因?yàn)楠?jiǎng)學(xué)金是頒發(fā)給成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生的一種獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)生必須通過(guò)自身的刻苦努力才能得到，無(wú)論家庭貧困還是家庭富裕，在成績(jī)面前人人都平等，因此當(dāng)貧困生取得獎(jiǎng)學(xué)金時(shí)，這種獎(jiǎng)勵(lì)不僅滿足了他們的生理需要，更重要的是肯定了他們的學(xué)習(xí)能力，保護(hù)了他們的脆弱內(nèi)心，培養(yǎng)了他們的自信心，從而進(jìn)一步激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

三、獎(jiǎng)勵(lì)能滿足安全的需要和歸屬和愛(ài)的需要

根據(jù)馬斯洛的需要層次說(shuō)，安全的需要和歸屬和愛(ài)的需要同屬于缺失性需要。安全的需要要求勞動(dòng)安全、職業(yè)安全、生活穩(wěn)定、希望免于災(zāi)難、希望未來(lái)有保障等。安全需要比生理需要高一層次，當(dāng)生理需要得到滿足以后需要安全這種需要。每一個(gè)在現(xiàn)實(shí)中生活的人，都會(huì)產(chǎn)生安全感的欲望、自由的欲望、防御的欲望。歸屬與愛(ài)的需要也叫社交的需要，是指?jìng)€(gè)人渴望得到家庭、團(tuán)體、朋友、同事的關(guān)懷愛(ài)護(hù)理解，是對(duì)友情、信任、溫暖、愛(ài)情的需要。歸屬與愛(ài)的需要比生理和安全需要更細(xì)微、更難捉摸。它與個(gè)人性格、經(jīng)歷、生活區(qū)域、民族、生活習(xí)慣、宗教信仰等都有關(guān)系，這種需要是難以察悟，無(wú)法度量的。這是兩個(gè)層次的需求，歸屬和愛(ài)的需要比安全需要更高一級(jí)。但之所以放到一起討論，是因?yàn)檫@兩種需要體現(xiàn)在教學(xué)中，都與教學(xué)氣氛息息相關(guān)。和諧的教學(xué)氣氛取決于教育關(guān)系中老師和學(xué)生的和諧相處、老師和學(xué)生能建立親密關(guān)系，這種和諧氛圍會(huì)使學(xué)生擁有安全感和歸屬感，滿足他們的安全和歸屬和愛(ài)的需要，同時(shí)這種和諧的教學(xué)氣氛的建立離不開(kāi)老師對(duì)學(xué)生的信任和愛(ài)。波爾諾夫就說(shuō)過(guò)在教育關(guān)系中，教育者的愛(ài)和信任是非常重要的。

蘇聯(lián)著名教育專家阿莫納什維利指出：兒童最喜愛(ài)的課就是他們最敬愛(ài)的老師的課，而老師要博得兒童對(duì)自己的愛(ài)，他自己首先應(yīng)該充滿著對(duì)兒童的“愛(ài)的激情”。而這種愛(ài)需要教師全心全意地、無(wú)一例外地愛(ài)每一個(gè)兒童。教師對(duì)兒童的愛(ài)，這是使兒童心情舒暢，促進(jìn)他們奮發(fā)上進(jìn)、健康成長(zhǎng)的推動(dòng)力[2]。換言之，這種愛(ài)能使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力。在教學(xué)中如何體現(xiàn)老師的“愛(ài)”，也是一個(gè)一直有分歧的話題，盡管有老師宣稱懲罰也是一種“愛(ài)”。但“愛(ài)”作為一種主觀感受應(yīng)該是相互的，不僅老師覺(jué)得自己付出了“愛(ài)”，而且學(xué)生能感覺(jué)到老師的“愛(ài)”，那么這才是教學(xué)中我們應(yīng)該追求的“愛(ài)”。有人曾對(duì)3-6年級(jí)的153名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，在“你希望老師對(duì)你怎樣”的一項(xiàng)中（三個(gè)選項(xiàng)：①表?yè)P(yáng)，②不表?yè)P(yáng)不批評(píng)，③批評(píng)。）學(xué)生選擇表?yè)P(yáng)的占88%，選擇不表?yè)P(yáng)不批評(píng)占12%，無(wú)一人選擇批評(píng)；在“你不喜歡老師的原因”一項(xiàng)中（四個(gè)選項(xiàng)：①批評(píng)你，②體罰你，③作業(yè)布置太多，④課上得不好。）學(xué)生選擇批評(píng)你占65%，選擇體罰你占4%，選擇作業(yè)布置太多占20%，選擇課上得不好占11%[3]。上述兩項(xiàng)表明，絕大多數(shù)學(xué)生都希望得到教師的表?yè)P(yáng)。

這無(wú)疑證明，表?yè)P(yáng)比懲罰更能讓學(xué)生感受到老師的“愛(ài)”，因?yàn)閷W(xué)生在老師的表?yè)P(yáng)和微笑中，能感受到母親般不計(jì)一切、總認(rèn)為自己的孩子最優(yōu)秀的“愛(ài)”。在這種表?yè)P(yáng)的“愛(ài)”中，學(xué)生安全和歸屬和愛(ài)的需要也得到了滿足。由此可見(jiàn)，獎(jiǎng)勵(lì)能滿足學(xué)生安全的需要和歸屬和愛(ài)的需要。

四、獎(jiǎng)勵(lì)能滿足尊重的需求

根據(jù)馬斯洛的需要層次說(shuō)，尊重的需要也屬缺失性需要，它比歸屬和愛(ài)的需要層次要高，包括自尊和受到他人的尊重。自尊指對(duì)成就或自我價(jià)值的個(gè)人感覺(jué)；受到他人的尊重指每個(gè)人都渴望得到別人的尊重，別人的認(rèn)可和別人的重視。尊重的需要很少能夠得到完全的滿足，但基本上的滿足就可產(chǎn)生推動(dòng)力。在教學(xué)中，學(xué)生的尊重的需要，一方面表現(xiàn)為渴望得到老師的認(rèn)可和重視，另一方面在被老師認(rèn)可和重視的同時(shí)，對(duì)自己價(jià)值的滿足充滿了自信。

尊重的需要其實(shí)就是一種源自于身份的需要。而身份的需要與地位是緊密聯(lián)系在一起的。由于地位表達(dá)出個(gè)人在他人眼中的價(jià)值性和重要性，因此也是“身份”的一種表達(dá)方式，即處于什么樣的位置或地位就有什么樣的“身份”[4]。

在教學(xué)中彰顯學(xué)生地位和身份的最常見(jiàn)的表現(xiàn)形式，就是成績(jī)排名。學(xué)生喜歡考試或懼怕考試，在很大程度上也是怕考試結(jié)果的排次，因?yàn)檫@往往決定了他們?cè)诎嗉?jí)、學(xué)校及老師心目中的地位，也決定了他們的“身份”，他們堅(jiān)信這種“身份”決定著他們受尊重的程度。成績(jī)排名在一定程度上也能滿足學(xué)生尊重的需要，正所謂“考試成績(jī)好了洋洋得意，考試成績(jī)差了垂頭喪氣”這種現(xiàn)象就透露出成績(jī)好的學(xué)生之所以能洋洋自得，就是因?yàn)槌煽?jī)?yōu)樗麄冓A得了他尊的同時(shí)，也增強(qiáng)了自信，后進(jìn)生則相反。再加之過(guò)往媒體對(duì)所謂高考或中考“狀元”的吹捧，致使成績(jī)已不僅僅決定了學(xué)生在學(xué)校內(nèi)的“身份”，還決定了他們?cè)谏鐣?huì)上的“身份”。誠(chéng)然，成績(jī)排名能滿足少數(shù)優(yōu)秀生尊重的需求，但它的弊端就是在肯定少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的同時(shí)，忽略了大多數(shù)的普通學(xué)生，這與教育“不放棄每一個(gè)孩子”的理念是相違背的。因?yàn)樗鼰o(wú)法滿足所有學(xué)生對(duì)地位的這種渴望，所以目前在基礎(chǔ)教育階段，成績(jī)排名也是被禁止的。那如何盡量滿足所有學(xué)生這種尊重的需要，從而增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就成了教學(xué)中的一個(gè)問(wèn)題。

而獎(jiǎng)勵(lì)恰恰可以解決這個(gè)問(wèn)題，比如表?yè)P(yáng)，比如在班級(jí)內(nèi)評(píng)選所謂的“學(xué)習(xí)之星”、“勞動(dòng)之星”。新課改之后，教師更應(yīng)該從人本主義的角度出發(fā)，盡量拋開(kāi)成績(jī)的因素，平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，關(guān)注他們的情感，去發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，因材施教，對(duì)他們每一個(gè)人都進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)的形式很簡(jiǎn)單，比如一句表?yè)P(yáng)、一句贊揚(yáng)，做一個(gè)“學(xué)習(xí)之星”的評(píng)選，但是這種簡(jiǎn)單的形式卻可以輕而易舉地把個(gè)體從群體中凸顯出來(lái)，也就是使被表?yè)P(yáng)的孩子擁有一個(gè)與眾不同的地位，這種地位使他們體驗(yàn)到被重視、被認(rèn)可的感覺(jué)，從而對(duì)自己也充滿了自信，滿足了他們的身份需要，也就滿足了他們尊重的需要。很多學(xué)生在成年之后，依然會(huì)記得重視自己、給自己自信的老師。可見(jiàn)，尊重的需要在學(xué)生時(shí)代是多么的重要。

五、獎(jiǎng)勵(lì)能促進(jìn)學(xué)生不斷地滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要

自我實(shí)現(xiàn)的需要屬于成長(zhǎng)性需要，也是最高等級(jí)的需要。它包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要，并具有兩方面的涵義，即完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。從學(xué)習(xí)心理角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)[4]。有自我實(shí)現(xiàn)需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美。自我實(shí)現(xiàn)意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗(yàn)生活。它區(qū)別于缺失性需要的根本特點(diǎn)在于它的永不滿足性，也就是說(shuō)，自我實(shí)現(xiàn)需要的強(qiáng)度不僅不隨其滿足而降低，相反會(huì)因獲得而增強(qiáng)，因此個(gè)體追求成長(zhǎng)性目的是無(wú)限的，是無(wú)止境的。

既然自我實(shí)現(xiàn)的需要是無(wú)止境的，也就不可能有任何的方法和手段使之得到滿足，而應(yīng)該盡量采取恰當(dāng)手段和方法促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。

在教學(xué)中，獎(jiǎng)勵(lì)是一種外部動(dòng)機(jī)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過(guò)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)共同作用產(chǎn)生的。雖然外部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用往往較弱而且短暫，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈而且持久，但在學(xué)習(xí)中，這兩種動(dòng)機(jī)是可以相互轉(zhuǎn)化并且交替進(jìn)行的。在剛剛接觸一門新的學(xué)科時(shí)，由于對(duì)學(xué)科的無(wú)知，學(xué)生不可能有太強(qiáng)的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，只有通過(guò)外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，比如獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，從而推動(dòng)他更積極、主動(dòng)地學(xué)習(xí)。這時(shí)，教師要有意地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向，使其豎立遠(yuǎn)大志向，這樣外部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就漸漸轉(zhuǎn)化為了內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在學(xué)生擁有了持久的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之后，教師仍然要以激發(fā)和維持學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)為主，適當(dāng)運(yùn)用外部動(dòng)機(jī)，使外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)并行不悖，貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，從而在根本上使學(xué)生的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)并行的過(guò)程，也就是學(xué)生不斷地自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是無(wú)止境的，學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)也是無(wú)止境的，但是獎(jiǎng)勵(lì)這種外部動(dòng)機(jī)作為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的輔助，卻可以幫助學(xué)生不斷地自我實(shí)現(xiàn)與自我超越。

六、結(jié)語(yǔ)

馬斯洛的需要層次理論在動(dòng)機(jī)理論中有著廣泛的影響，它也是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)關(guān)注個(gè)體本身的情感，而獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)中無(wú)疑更關(guān)注的是學(xué)生的情感和需要，因此獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)中意義重大。它在很大程度上代表了老師對(duì)學(xué)生的“愛(ài)”。當(dāng)然在實(shí)際的教學(xué)情境中，獎(jiǎng)勵(lì)有很多的表現(xiàn)形式。獎(jiǎng)勵(lì)是學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中應(yīng)有的體驗(yàn)，這些體驗(yàn)構(gòu)成了他們的成長(zhǎng)經(jīng)歷，是他們成長(zhǎng)意義的展現(xiàn)形式，也是他們發(fā)現(xiàn)自我、形成自我的過(guò)程。雖然這些體驗(yàn)會(huì)因?yàn)椴煌那榫?、不同的時(shí)間、不同的個(gè)體而體現(xiàn)出不同的差異，但這種體驗(yàn)所能感受到的老師的“愛(ài)”卻是相同的。作為教育者，應(yīng)該用這種積極的方式去影響學(xué)生們的成長(zhǎng)。

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