尋找文本教學的突破口

新課程改革歷經(jīng)十余載，語文教育已經(jīng)并正在發(fā)生變化：循規(guī)蹈矩的坐而論道少了，學生參與多了；僵化呆板的教學形式少了，靈活多變的形式多了；文字墨香的語文味少了，雜陳五味的氣息多了。面對如此的現(xiàn)實，許多語文人提出“語文回家”。語文的“家”在何處？語文“味”又為何物？這正是語文人苦苦思索的問題。這一組稿件呈現(xiàn)了曹國慶等人在實踐中求創(chuàng)新，尋找到了文本教學的突破口，形成了具有個性特征的教學品格。

文本解讀，仁者見仁智者見智。人們可以從不同角度解讀文本，可以從文本中讀出不同的東西。文本教學與普通的文本解讀不同，它需要既關(guān)注學生的共性基礎(chǔ)又關(guān)注學生的個性特征?，F(xiàn)在的文本教學很熱鬧，正可謂“亂花漸欲迷人眼”。曹國慶等人卻提出從質(zhì)點切入，從容面對，建構(gòu)了“一體”“四維”“一目標”的文本解讀范式。

所謂“一維”是指緊緊把握語文性質(zhì)這個中心，簡言之也就是語文課程的本體論。語文性質(zhì)是一個難題，它是語文教育的靈魂。一百多年間，語文人不斷地探索，提出了許多卓有成效的見解。上個世紀二十年代，語文專家提出了“主副目的說”，主目的是學習語言，副目的是涵養(yǎng)德性，“主副目的說”對學科獨立產(chǎn)生了良好影響。五十年代，馬克思主義語言觀影響中國的語文教學，語文課程強調(diào)工具價值，“工具說”對拒斥政治沖擊起到了很大的作用，也引領(lǐng)語文教育回歸本體。八十年代，改革開放加速了中國工業(yè)化進程，人們的思想得到了解放，人性得到了張揚，隨著“知識就是力量”觀念的膨脹，語文漸漸成了“工具”的奴隸。學生不堪重負，教師不堪重負。世紀之初人們希冀用“人文”改造“工具”，幾年過去了，人們又發(fā)現(xiàn)“人文”解決不了“工具”問題。面對這個聚訟紛紜的問題，曹國慶等人清醒地認識到：如果能找到一個恰當?shù)慕嵌?，挖掘到文本語言形式與意義結(jié)合的核心點，那么，從文本語言出發(fā)，穿越文本，就既能夠在語言學習中習得語言經(jīng)驗，又能體驗感悟文本的思想意義，從而抵達語文學科提升學生語文綜合素養(yǎng)的理想境界。這個點，就是我們尋找的“質(zhì)點”。質(zhì)點有本質(zhì)、高質(zhì)、純質(zhì)之意，就一個文本而言，它是思想意義的頂點、語言表達上的特色或亮點。從語文教學角度看，它是文本語文價值的核心，也是語文活動的重心。曹國慶等人堅信，語文課程不僅僅具有“工具”價值而且具有“人文”價值，“工具性”與“人文性”是語文課程不可分割的兩面?；诖?，他們提出文本教學要尋找“工具”與“人文”的結(jié)合點，這就給文本教學找到了理論的支撐。

“四維”：目標、文本、學情、教師。這四個方面是文本教學的基本要素。

第一維：目標。任何一節(jié)課，都要有目標定位。目標是解決文本教學“教”什么的問題。老師們天天備課設(shè)計教學方案，每位老師都設(shè)計目標，但是目標的科學性、可行性卻很少有人關(guān)注。

曹國慶等人認為：“語文學科在各個學段都制訂有不同的教學目標，不同年級在學年或?qū)W期初也會制訂相應(yīng)的教學計劃。毫無疑問，這是師生在規(guī)定的教學時間內(nèi)需要完成的任務(wù)。教材則是用于達成教學目標的工具。教材的每一個單元、每一個文本都各自分擔著總體目標下的分解任務(wù)。計劃強調(diào)教學內(nèi)容安排的有序性，排斥隨意性。教材編者在文本的選擇和單元序列的編排上也有預(yù)先的設(shè)計。即使是同一個文本，放在不同學段的教材中，教學的目標與任務(wù)也不可能是相同的?！?/p>

目標有總體目標，有階段目標，有文本教學目標。既然是目標就要具體可行，切忌空泛失切。董旭午老師執(zhí)教《我與地壇》就明確告誡：“這一節(jié)課，我們只解決一個問題，那就是史鐵生的靈魂是怎樣由痛苦、麻木甚至頹廢一點點站立起來的?！边@個目標就是具體、清晰、可行的。

第二維：文本。語文課本現(xiàn)在采用的是主題單元，每個單元都有一個人文主題。在實際教學中，許多老師為了考試就把文本當做了考試訓(xùn)練材料，弱化了文本的價值。

曹國慶等人身處一線洞察其中的奧妙，努力在實踐中正視文本，彰顯文本本身的價值?！皬奈捏w特點出發(fā)來發(fā)掘語文價值點，是較為常用的方法。但同屬一類文體的文本，表達上也是各有特點的。同樣是小說，歐·亨利、契訶夫、魯迅與沈從文等人的小說是不一樣的。對某個具體文本的深入研讀，從語文的視角，找出‘這一個’文本的獨特之處，是教師必備的基本功。多個語文價值點并存是文本的常見現(xiàn)象，需要教師綜合考慮多種因素來進行篩選，定位‘這一課’的教學點。”

我們老師經(jīng)常說要讀懂文本，但是有多少老師花功夫去讀懂文本了呢？以黃厚江老師執(zhí)教《阿房宮賦》為例，黃老師在貌似漫不經(jīng)心的語言梳理中，用幾個詞挈領(lǐng)全文：“阿房之宮，其形可謂（雄）矣，其制可謂（大）矣，宮中之女可謂（多）矣，宮中之寶可謂（大）矣，其費可謂（靡）矣，其奢可謂（極）矣。其亡亦可謂（速）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（悲）矣！”文本最后濃縮為三個字的重構(gòu)：“奢—亡—鑒”。課文結(jié)構(gòu)清晰呈現(xiàn)的同時，主旨也豁然開朗。黃厚江對文本的解讀凸顯的是自己獨特的認識，對學生閱讀文本起到了引領(lǐng)作用。

第三維：學情。新課程改革強調(diào)“以學生為本”，這種理念很好。但是到文本教學中就出問題了，教師的文本教學總是零起點，認為學生對文本是一無所知。研究表明，一篇課文，教師不講，學生自己讀一讀就可以讀懂60%。也就是說，學生的知識積累、生活經(jīng)驗可以幫助學生讀懂文本的大概。教師從零起點入手，學生就會感到失望，自己會的老師還在教，自己不會的老師反而不教，學生事實上被漠視了。

“我們以前錯誤在于把語文等同于教材，認為語文知識與能力是外在于學生，先在于學習過程的，教學就是把已經(jīng)存在的語文知識巧妙地灌輸給學生或者讓學生主動接受。”改變現(xiàn)狀，依據(jù)學情實施文本教學就成了改革的關(guān)鍵。

王開東老師在執(zhí)教《一個人的遭遇》時，從學生問題出發(fā)以學定教，尋找到了三個臺階，拾階而上。第一步，戰(zhàn)爭對所有的普通人都構(gòu)成傷害。第二步，戰(zhàn)爭構(gòu)成的心靈創(chuàng)傷永遠無法愈合。第三步，縱然自己傷痕累累，卻依然要給戰(zhàn)爭中的孩子筑起人道主義的大廈。語文活動的路徑直抵文本的質(zhì)點。師生總結(jié)出索科洛夫絕望中有希望、眼淚中有堅強、謊言中有大愛、苦難中有人道主義光輝。王老師的教學實踐彰顯出一個道理：學生知道的就不要教，學生能夠自學的就不要教，學生學習有困難的才需要教。

第四維：教師。教師是課堂教學的設(shè)計者、組織者，教師對文本教學起著至關(guān)重要的作用。讀懂作品、讀出自我這是對教師的基本要求。筆者曾觀摩過曹國慶老師執(zhí)教《景泰藍的制作》這一課，這是一篇說明文，許多老師只關(guān)注說明的方法和說明的語言，曹國慶老師卻發(fā)現(xiàn)作者在文本中傾注了對中國傳統(tǒng)文化的摯愛之情，因此就制訂了“培養(yǎng)學生熱愛中華民族傳統(tǒng)文化的情感”的目標，這就突出了自己的個性解讀。教師獨特的認識能夠給學生以啟迪。錢夢龍強調(diào)“學生為主體，教師為主導(dǎo)”，新課程強調(diào)“以學生為本”，這些主張與教師個性解讀文本并不矛盾。

四個維度是文本教學的四個基點，把握這些基點就可以有效地踐行語文課程的本體觀，進而實現(xiàn)語文課堂教學的最終目標“提升學生的語文素養(yǎng)”。

一個目標：提升學生的語文素養(yǎng)。語文素養(yǎng)是新課程改革倡導(dǎo)的新理念。雖然對語文素養(yǎng)是什么還在爭論，但是語文課程要致力于培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)這個觀點還是得到了大家的認可。曹國慶等人圍繞語文素養(yǎng)這一總目標，設(shè)計了“質(zhì)點”達成路徑。他們的躬體力行取得了令人滿意的效果。

第一，關(guān)注文本語言。語文學習重要的是學習語言，掌握語言運用規(guī)律。每一個文本都是學習語言的載體，發(fā)掘文本的語言價值就成了文本閱讀重點。王開東老師在執(zhí)教《今生今世的證據(jù)》一文時，以“尋找文章脈絡(luò)句”結(jié)構(gòu)課堂，學生很快找出四句話：①這些都是我今生今世的證據(jù)啊。②我走的時候，我還不知道曾經(jīng)的生活有一天，會需要證明。③即使有它們，一個人內(nèi)心的生存誰又能見證？④當家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實實地邁上了虛無之途。在把握脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，深入其中的關(guān)鍵詞，外在的證據(jù)有哪些？證據(jù)能夠證明什么？內(nèi)心的生存誰能見證？最后，很自然地得出結(jié)論：外在的生存，是物質(zhì)的存在，有村莊做見證；內(nèi)心的生存，是精神的世界，有家鄉(xiāng)做依憑；當村莊改變、家園廢失，我們的雙腳必將踏踏實實地走向虛無之途。曹國慶等人不立足于教語法修辭，而是立足于文本引領(lǐng)學生體認使用語言的奧妙。

第二，開展有效的語文學習活動。新課程改革一再強調(diào)讓學生參與課堂學習，曹國慶等人更是勇于實踐。曹國慶在執(zhí)教《景泰藍的制作》時就設(shè)計了兩個活動：第一個活動是概括景泰藍制作的六道工序；第二個活動是六道工序介紹的縮寫。學生在活動中閱讀課文獲得新知。因為學生在活動中研究、思考，獲得的是語文的體驗，提升的是語文素養(yǎng)，因此這種獲得就具有了教育的價值。

第三，用文本的文化滋養(yǎng)個體生命。語文教學要培養(yǎng)人，要喚起學生的生命意識。一篇篇課文都在傳達著作者對生命的認識，蘊含著文化價值。如何發(fā)掘文本文化價值就成了解讀的難題。曹國慶等人從實踐出發(fā)，創(chuàng)造了許多行之有效的方法。諸如“視點切入法”，尋找文本的切入點，尋點切入，探尋文本深層次的內(nèi)涵。有的從中間句段開花，有的從關(guān)鍵句入手，有的從題目中的關(guān)鍵詞突破，也有的從結(jié)尾切入，還有的以某個人物活動為線索展開，等等。不管視點有什么不同，但最終都是一個文本的入口，由這個入口，走向文本的深處，或以線為路徑，或前后延伸，或形成點的發(fā)散，最終都是由點而面，破解整個文本的結(jié)構(gòu)，捕捉住文本的靈魂。更重要的是，當教學活動走向結(jié)束時，學生以質(zhì)點為新的起點，在理解文本的基礎(chǔ)上，能夠重新建構(gòu)起一個屬于自我的文本結(jié)構(gòu)。文本歸類法，將一類文本放在一起思考，尋找文本的文化共通性。蘇教版的《家園板塊》，就可以形成一個母題，在單個文本解讀的基礎(chǔ)上，以“家園”母題統(tǒng)領(lǐng)，可以建立起一個個微型的課程，啟發(fā)學生從更廣闊的話題背景下進行更深一層次的文化思考，從而獲取關(guān)于家園乃至人生的新體驗：《想北平》，一個老北京對故鄉(xiāng)的深切情感；《我心歸去》，因為互相馴養(yǎng)過，滴過汗，流過淚，故鄉(xiāng)才是自己的獨一無二；《鄉(xiāng)土情結(jié)》，海外游子身上所打下的鄉(xiāng)土情結(jié)童年烙印，不會因時間和空間而改變，鄉(xiāng)土情結(jié)可以上升故國情結(jié)?！斑h點透視法”，將文本進行拓展，發(fā)掘文本背后的文化內(nèi)涵。王開東老師在執(zhí)教《一個人的遭遇》時，他引導(dǎo)學生探究文本的遠點：“一個人的遭遇，也是一個群體的遭遇，一個民族的遭遇。一個人的性格，也是一個群體的性格，一個民族的性格。我們不妨來研究俄羅斯這個民族的性格?！苯又?，提供兩個材料：（1）莫斯科閱兵。（2）斯大林格勒保衛(wèi)戰(zhàn)。（詳見本期專題王開東文章）當學生閱讀了教師提供的背景資料后，對文本主人公就有了新的理解。文本背后的文化價值就自然而然地滋養(yǎng)了學生的生命。

綜觀曹國慶等人的文本教學實踐，我認為“一體”是教學實踐的靈魂，“四維”是教學實踐的操作要素，“一個目標”是語文教學的理想追求。曹國慶等人在語文課程改革過程中勇于探索，逐步形成了具有個性特征的教學品格。當然，教學品格的形成是一個漸變過程，他們正在接近成功，我們充滿著期待。

（作者系江蘇師范大學文學院教授、語文課程與教學論碩士研究生導(dǎo)師組長，江蘇師范大學語文教育研究所所長）