關(guān)注文本的核心語文價值

【摘 要】在閱讀教學(xué)中，如何運用文本一直是一個論而不休的話題。綜觀當(dāng)前的閱讀教學(xué)，文本離我們總是忽近忽遠(yuǎn)，有的課堂因為沒有把控好文本可多元解讀的特點而導(dǎo)致課堂教學(xué)的隨意性；有的課堂卻又因為尋找捷徑致使教學(xué)的模式化模糊了文本解讀的多元化特點；甚至在一些課堂中，片面強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的工具性或者人文性，在價值取向上最終否定了文本價值的豐富性。本文分析了當(dāng)下語文閱讀教學(xué)中存在的典型問題，主張閱讀教學(xué)應(yīng)關(guān)注文本的核心語文價值。

【關(guān)鍵詞】文本 教學(xué) 核心語文價值

對閱讀教學(xué)，我們一直努力改善，并試圖探討或者澄清一個問題：閱讀教學(xué)中，我們該怎么處理手中的文本？

文本該怎么處理？要搞清楚這一問題，我們就有必要觀察當(dāng)下語文課堂閱讀教學(xué)的種種情形，不妨先來看看當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀。

一、解讀的多元性異化為教學(xué)的隨意性

閱讀教學(xué)也需要先進(jìn)教學(xué)技術(shù)的點綴，目的是增加教學(xué)容量、減少教學(xué)時間的浪費。

隨著新課程對課堂教學(xué)的高要求和教學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，我們很多的語文課堂矯枉過正，似乎把過去語文課堂的樸素當(dāng)做簡陋，把課堂上師生的語言交流當(dāng)做寒磣，錯誤理解了新課程背景下語文課堂要求的實質(zhì)，片面追求課堂教學(xué)手段的多樣化，甚至誤以為這就是新課程背景下的語文課堂應(yīng)該呈現(xiàn)的豐富性和多元化，恰恰忽略了最重要的一點——對文本的關(guān)注，語文課不再是語文課，閱讀教學(xué)變成了花樣百出的大雜燴，課堂往往在熱鬧中收束，文本已經(jīng)不知被棄置何處，閱讀教學(xué)變成了舍本逐末的教學(xué)技術(shù)秀，課堂表面上精彩紛呈，但語文的學(xué)科特點和文本解讀所剩無幾。

文本的多元化解讀，體現(xiàn)了對解讀者個性化閱讀的尊重，而不是任意添加教學(xué)技術(shù)來擠占、替代師生就文本進(jìn)行多角度的個性體悟，我們知道，閱讀教學(xué)的根本點、立足點在于文本和文本語言，如果閱讀教學(xué)中沒有基于文本語言介入，那教學(xué)的價值何在？嚴(yán)格地說，這已經(jīng)不能算是語文課了，更談不上閱讀教學(xué)！

文本的多元化解讀，是師生理解文本的價值體現(xiàn)，是一個循序漸進(jìn)的教學(xué)過程，而不是用大量的視頻畫面或者音頻文件替代課堂的朗讀和對文字描寫的想象，用視覺、聽覺的“盛宴”弱化學(xué)習(xí)者對語言文字的領(lǐng)悟能力和想象能力，這不僅不是在科學(xué)使用先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，相反，完全是與閱讀教學(xué)背道而馳的，否定了語文課堂本身，語文聽說讀寫的學(xué)科特點只剩下聽和看了，這樣的閱讀教學(xué)還有多少意義？

文本的多元化解讀，是語文課本身的學(xué)科特點，是閱讀教學(xué)中師生就文本語言展開的語文活動。隨心所欲地肆意蔓延閱讀教學(xué)的邊界，讓語文課堂在背離學(xué)科特點的錯誤思想的誤導(dǎo)下，一味強(qiáng)調(diào)課堂的花樣翻新，借此提高課堂的趣味性、生動性和多樣性，就會丟失閱讀教學(xué)的科學(xué)性、對文本理解的深刻性和對語言文字的感悟。

二、教學(xué)的模式化替代教學(xué)的多元化

語文課堂上普遍存在這樣的現(xiàn)象：所有的文本按照文體被統(tǒng)一化、機(jī)械化、模式化地處理。教師在同一類文體的教學(xué)上已經(jīng)很有心得，而且形成了頗具系統(tǒng)的規(guī)?；虒W(xué)。按照文本的文體劃分，自然而然地進(jìn)入程序化操作范式，完全置每一篇文本的獨立性、個體性和人文性而不顧，大刀闊斧地按照高考的知識點在課堂教學(xué)中豪爽“解構(gòu)”，同一類文體的任何文本都是用一個范式進(jìn)行教學(xué)，完全忽略了每一篇文本的不同體悟和各具特色的“語文味”。

所有的文言文教學(xué)就是局限于“言”（實詞、虛詞的含義、特殊句式和翻譯），而沒有一點“文”的涉及。

所有的記敘文教學(xué)就是搞清楚寫了幾件事，哪里是記敘，哪里是描寫，最多簡單告知一下為什么要這樣寫。

散文教學(xué)就是抓住幾個“形”，找到它們的“神”，外加某一段的語言分析，從不考慮風(fēng)格以及情事理的分析與鑒賞。

詩歌教學(xué)就是從意象入手，牽出作者情感，強(qiáng)調(diào)寫作技巧，完全沒有吟誦和品味。

凡此種種，都是把閱讀教學(xué)等同于文體教學(xué)，無視文本和文本之間的區(qū)別。每一種文體的課堂教學(xué)似曾相識，每一個年級的教學(xué)沒有明顯的層遞性和能力區(qū)分的特點，看上去課堂結(jié)構(gòu)清晰，節(jié)奏平穩(wěn)有效，教師教得從容，學(xué)生學(xué)得有法，但細(xì)致考量，幾年下來，學(xué)生眼里，語文課變成了一成不變的板塊課，最后，我們的文本有幾種文體，就只有幾種課，哪怕教20年，其實也只有幾種課。

首先，這類課堂教學(xué)不是閱讀教學(xué)，它沒有閱讀體驗，也談不上教學(xué)。根本不需要學(xué)生對文本的參與，也談不上教學(xué)的路徑。

其次，忽略了每一篇文本的獨特價值，而僅僅選取同一類文體的共同特性來灌輸給學(xué)生，真正有價值的最多就是每一類文體的第一篇文本的講解而已。

最后，教學(xué)資源的使用非常單一，僅僅體現(xiàn)了教師一個人對某一類文體的特點的抽象概括，每一篇具體的文本、每一個學(xué)生等教學(xué)資源全部被硬生生地拋棄。

三、功能的單一性弱化了教學(xué)價值的豐富性

語文學(xué)科作為學(xué)習(xí)母語的學(xué)科，有著其他學(xué)科所不同的特點。既有著其他學(xué)科所共有的工具性特點，也有著其他學(xué)科所不具有的豐富的人文性特征。這是母語教學(xué)的基本事實。一直困擾著語文教學(xué)的兩種立場之爭仍然存在。

一種是工具性的信守者，認(rèn)為語文就是純粹的語文，不負(fù)載其他的追求，注重雙基的夯實、語文應(yīng)用能力的培養(yǎng)，就文本而教文本，把語文文本僅僅看作是一篇篇的文章，而沒有關(guān)注這一篇篇文章背后存在的宏觀上對生命、人類、環(huán)境、思想等諸多的人文思考和微觀上的人性反思，在這種單純工具性的學(xué)科功能界定的指導(dǎo)下教學(xué)，語文必然成為面目可憎的功利載體，語文學(xué)科的圓潤豐滿到最后成為了表象的語言符號的識別和比較。

一種是人文性的擁躉，注重作品的人文性、思想性，認(rèn)為語文不過是人文涵養(yǎng)的載體，文本的價值被輕視，淪入架空分析的泥潭。作為閱讀教學(xué)根本立足點的文本、文本語言，被有意無意地弱化，教師本人對文本的理解可能是獨到的，闡發(fā)也許是個性化的，然而忽略了文本語言本身，課堂教學(xué)就好似無源之水、無本之木，虛無縹緲，對文本語言的品味欣賞淺嘗輒止，師生在思想內(nèi)容上糾纏，空談。所有這些，終將導(dǎo)致語文文本教學(xué)的偏差、語文教育價值的偏失。

四、閱讀教學(xué)應(yīng)關(guān)注文本的核心語文價值

如何正確定位文本的教學(xué)點，達(dá)成語文工具性與人文性功能的二元統(tǒng)一，這是當(dāng)前閱讀教學(xué)亟待解決的現(xiàn)實問題。焦點還是落在如何看待教學(xué)文本的問題上，換句話說就是，閱讀教學(xué)中文本是何物？我們該怎樣來理解文本？怎樣來運用文本？怎樣來解讀文本？

我們認(rèn)為：文本是載體，也是經(jīng)典。我們的閱讀教學(xué)既要著眼于具體的某一篇經(jīng)典，但又不能止步于此。

文本是景點，更是起點。我們的閱讀教學(xué)探尋這一景點的每一處絕勝，但又不能到此一游即歸。

文本是文學(xué)，指向文化。我們在享受文學(xué)的熏陶的同時，不能忽略為文化生長提供營養(yǎng)的那些值得關(guān)注的土壤。

一是閱讀教學(xué)要從語言開始，但不能止步于語言；立足文本，但不能停留于文本。

語言是解讀文本的必然起點，在閱讀教學(xué)中，走進(jìn)文本的切入點是個非常關(guān)鍵的問題。如何找到一條符合學(xué)生認(rèn)知、符合師生課堂氛圍、利于文本解讀的語言教學(xué)路徑，是體現(xiàn)教師教學(xué)機(jī)智和駕馭能力的一個重要指標(biāo)。為什么有些教師閱讀教學(xué)看起來輕松而不輕飄，隨意而不隨便，前后貫通而不生硬拼接，原因就在于找到了牽一發(fā)而動全身的解讀文本的切入點。

二是閱讀教學(xué)必須找到文本教學(xué)的正確定位點，從而充分挖掘文本的核心語文價值。

任何一個文本，毫無疑問，都具有多角度、多層次、多時空的教學(xué)價值，但由于閱讀教學(xué)的空間、課時等方面的限制，我們在教學(xué)中無法實現(xiàn)對文本所有價值的全部挖掘和使用，這里，必然就牽扯出一個非常重要的問題，即就某一篇文本而言，在有限的時間內(nèi)，我們該教什么？然后才是怎么去教的問題。所以，我們不僅不能忽視文本的存在，或者片面強(qiáng)調(diào)語文表象的符號功能和價值，更重要的是要在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確找到閱讀教學(xué)的核心價值點，最大化地利用好文本教學(xué)資源，讓閱讀教學(xué)變得更加富有張力和彈性，也使我們的語文教學(xué)回歸到一個更加和諧、更加科學(xué)、更加符合母語學(xué)科特點的層面上來。

只有找到了文本的一個核心價值點，我們才能夠去思考如何組織閱讀教學(xué)，課堂教學(xué)的價值才能夠得以體現(xiàn)。如果沒有一個跟具體文本緊密相關(guān)的核心價值點，那么，毫無疑問，我們的閱讀教學(xué)勢必遭遇前文所分析的種種尷尬境地，語文課堂也必然失去語文的味道，最終的結(jié)局還是：學(xué)生學(xué)了十幾年語文，終究不知道語文是什么。

（作者單位：江蘇省張家港市崇真中學(xué)）